同源异流的美学建构

2022-05-30刘跃兵

美与时代·下 2022年9期

摘要：蔡元培与席勒是近代中西方美育史上最具有代表性的美学家，他们都结合各自的时代与社会特点倡导美育，艺术教育观念是其美育思想的重要部分。二人的艺术教育观都以康德美学为理论基础，然而，由于社会身份、时代背景、中西文化传统等方面的差异，他们对艺术教育的目的和属性的理解各有侧重。此外，他们的思想理论在风格上也呈现出完全不同的面貌。

关键词：席勒;蔡元培;康德美学;美育;艺术教育

基金项目：本文系2020年河北省省属高等学校基本科研业务费研究项目“中西方近代艺术教育思想比较研究”（KY202024）研究成果。

艺术学（artology）是一门理论性人文学科，与其他人文社会科学如美学、传播学、心理学、社会学、教育学等具有密切联系，艺术学与它们交叉后会形成许多分支学科，比如，“作为艺术学和教育学的交融互渗，艺术教育学是把教育学的理论和艺术学的理论相结合产生的新的理论形态”[1]。作为艺术学与教育学交叉后形成的分支学科，艺术教育学以艺术教育现象和规律为研究对象。

在中外历史上，有关艺术教育的学说基本都包含在美学家和教育家的美育思想之中，艺术教育理论在一定程度上可以称为“美育实施论”。中国最早倡导艺术教育的是春秋时期的孔子，儒家“诗教”的实质就是艺术教育。在西方，古希腊的柏拉图就非常重视艺术教育。到了近代，随着美学学科的独立及其后逐渐传入我国，美育和艺术教育的思想逐渐成熟。西方启蒙运动时期，德国美学家席勒（Schiller，1759-1805）由于首次提出了“美育”概念而被尊称为“现代美育之父”。与此呼应，中国近代教育家、美学家蔡元培（1868-1940）倡导“以美育代宗教”，并致力于终身推动艺术教育和美育实践，开辟了中国艺术教育的新局面。

蔡元培和席勒都处于时代变革的转折时期，他们的美学观点都直接源自对社会现实的关注。他们提倡美育和艺术教育都是为了拯救社会、拯救人类，自有其理论价值和意义。他们都看到了当时的社会普遍存在的问题的根本原因在于审美和艺术的缺乏，因此，他们不约而同地倡导美育和艺术教育。他们的艺术教育理论属于其美育理论体系的一部分，并有着共同的思想源头，那就是康德美学。然而，由于各种主客观原因，席勒与蔡元培的艺术教育观的侧重点又有所不同，因而体现出同源异流、各具特色、异中有同、同中有异的基本特征。

一、共同的思想基础：康德美学

康德（Kant，1724-1804）是德国古典美学的开创者，他的哲学体系综合并调和了西方哲学史上经验论和唯理论的矛盾。首先，康德将世界区分为“现象界”和“物自体”，认为人可以认识现象界，而物自体是不可知的。他还将人的心理功能划分为认识、情感和意志三个独立部分，简称为知、情、意。他的不朽巨著“三大批判”就是对这三种心理功能的系统研究：《纯粹理性批判》是研究认识功能的认识论，《实践理性批判》是研究意志功能的伦理学。认识和意志是两个相互隔绝的领域，但是情感可以沟通这两个领域，在它们之间架起一座橋梁。也就是说，情是知与意之间的中介。与此对应，“美”也就成为沟通“真”与“善”的中介和桥梁。康德晚年所写的《判断力批判》就是研究情感和美的专著。在《判断力批判》的“美的分析论”中，康德对鉴赏判断或审美判断从质、量、关系、模态四个方面进行了深入分析，提出了“审美判断四契机”说。康德认为美具有以下四种性质：与利害无关的愉悦、与概念无关的主观普遍性、无目的的合目的性、建立在共通感基础上的普遍可传达性[2]。在这四种性质中，无利害性是最为根本、最为重要的。从此以后，“审美无利害”原则成为了西方现代美学的核心命题，对后来的美学与艺术理论产生了巨大而深远的影响。

《审美教育书简》是席勒的美学代表作，它是席勒写给丹麦王子奥格斯堡公爵的27封信的汇集。席勒在第一封信中就坦白了他的思想来源：“诚然，我不愿意向您隐瞒，下边的看法大多是以康德的原则为依据。”[3]康德对席勒美学观的影响主要表现在以下几个方面。首先，席勒的“游戏说”来源于康德的“美感产生于想象力的自由游戏”的观点以及“审美无利害”原则。席勒认为艺术教育的实质就是人与美共同游戏，他说：“人同美只应是游戏，人只应同美游戏。说到底，只有当人是完全意义上的人，他才游戏;只有当人游戏时，他才完全是人。”[4]288艺术的教育功能正是存在于无功利、无目的的自由游戏之中，人们在“审美假象”中创造一个物质与精神、感性与理性和谐统一的世界。其次，席勒还继承了康德“美在形式”的思想，他说：“在一部真正的美的艺术作品中，内容不应起任何作用，起作用的应是形式。……只有形式才会给人以审美自由。”[4]326构成审美外观的形式才是游戏的对象，是艺术的本质，艺术就是由形式构成的审美假象王国。最后，席勒认为要使“自然人”成为“理性人”，必须先使他成为“审美人”，审美和艺术是沟通和连接认识与道德两个领域的桥梁，这显然也是康德的思想。

蔡元培于1912年赴德国留学，在莱比锡大学学习哲学、美学、心理学、艺术学等学科相关课程，尤其受到康德美学的重要影响。他回国后写过《康德美学述》一文。康德美学是他阐述美育和艺术教育问题的思想基础。蔡元培首先接受了康德对于“现象”与“物自体”的区分，只不过换成了更为现代的哲学语言：“现象世界”与“实体世界”。他说：“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为之津梁。”[5]4他认同康德，强调美感教育是沟通现象世界与实体世界的桥梁，能实现知识与情感的调和。其次，蔡元培完全接受了康德对心理功能的“三分法”，但是他更加重视情感的作用。他说：“吾人精神上作用，普通分为三种：一曰知识;二曰意志;三曰感情。……知识意志两作用，既皆脱离宗教以外，于是宗教所最有密切关系者，惟有情感作用，即所谓美感。”[5]68-69蔡元培认为，最初的宗教是知识、情感、意志的结合，因为那时精神的作用是混沌的，随着社会的发展进步，知识、意志都脱离宗教而各自独立，而唯有情感作用仍然保持与宗教的密切联系，而情感也是艺术和审美的核心。此外，蔡元培接受了康德的“审美无利害”原则，认为美的性质就是普遍与超脱。他说：“康德立美感之界说，一曰超脱，谓全无利害之关系也;二曰普遍，谓人心所同然也;三曰有则，谓无鹄的之可指，而自有其所赴的之左右也;四曰必然，谓人性所固有，而无待乎外铄也。”[5]66蔡元培把康德的“审美判断四契机说”概括为超脱、普遍、有则和必然，基本上也是在转述康德美学，只不过用了更现代的语言。

由此可见，康德美学构成了席勒与蔡元培的美育和艺术教育观念共同的思想源头。然而，深入考究其思路，可以发现他们至少存在以下几方面的差异。

二、艺术教育的目的：

恢复人性与健全人格

随着科学技术的发展，近代出现了严密的社会分工，人性由此分裂，这让席勒深感失望并难以面对，他非常沮丧地描绘道：“国家与教会、法律与道德习俗都分裂开来了;享受与劳动、手段与目的、努力与报酬都彼此脱节了。”[4]231“三个脱节”就是近代劳动分工导致人性分裂的显著表征。而在席勒看来，古希腊人“既有丰富的形式，同时又有丰富的内容;既善于哲学思考，又长于形象创造;既温柔，又刚毅，他们把想象的青春和理性的成年结合在一个完美的人性里”[4]288。席勒认为，处于人类童年时期的古希腊人单纯质朴，拥有完整和谐的人性。这种对比充分说明，古希腊社会是席勒心目中理想的社会状态。

在比较了近代社会与古希腊社会之后，席勒提出要恢复完整的人性，只有求助于艺术审美活动。席勒指出：“只有艺术，只有想象才能治愈劳动分工，工作专门化，大众社会的扩张，人的机械化等造成的创伤。”[6]席勒进而提出了著名的“三种冲动”说。席勒说：“我们完成这双重的任务——使我们身内的必然转化为现实，使我们身外的现实服从必然的规律——是受了两种相反的力的驱使。”[4]266-267这两种相反的力推动人们去实现它们各自的对象，那就是“感性冲动”与“形式冲动”（理性冲动），两种冲动都需要限制和调和。席勒说：“人同时有这双重的经验，即他既意识到自己的自由同时又感觉到他的生存，他既感到自己是物质同时又认识到自己是精神，在这样的情况下，而且绝对地只有在这样的情况下，人就会完全地关照到他的人性。”[4]279这种调和的手段就是“游戏冲动”，它的对象是“活的形象”，也就是广义的美。席勒说：“美既不善于建立性格，也不善于启蒙头脑。因此，通过审美的修养，一个人的个人价值或尊严仍然是完全未受规定，只要这种价值或尊严还能依赖于此人而存在;美什么也达不到，除了从天性方面使人能够从他自身出发为其所欲为——把自由完全归还给人，使他可以是其所是。”[4]320以艺术为代表的审美活动是自由的，不带有任何功利性，可以弥合近代社会人性的分裂，使人性复归完整。艺术教育能够克服道德教育和法律的强制性局限，它能够在自然和自由的状态下恢复分裂的人性。

蔡元培生活在鸦片战争爆发之后，当时的中国已沦为半封建半殖民地社会，整体上处于军阀混战、内忧外患、蒙昧腐朽、阴沉黑暗的状态。面对此状况，留德归国的蔡元培内心陷入焦灼。根据他的观察和判断，社会危机的根本原因在于人们情感上的空虚和堕落，在于人的精神世界出了问题，因此，他要着力倡导关于情感的艺术教育和美育，以求净化人们的生命情趣，提升人生境界，拯救社会的弊病。蔡元培对美育有两个经典的定义，第一个定义是：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也”[5]70。第二个定义是：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”[5]174。蔡元培认为美育的性质就是“陶养情感”，因而倡导从情感入手改造人的精神世界。蔡元培认为，实施美育的主要途径或主要表现形态就是艺术教育，他说：“美育为近代教育之骨干，美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏的知识;而普及于社会。”[5]169蔡元培还说：“我的提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找见他们遗失了的情感。……知道了享受人生的乐趣，同时便知道了人生的可爱，人与人的感情便不期然而然地更加浓厚起来。”[5]215他进一步指出：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象;陶养的作用，叫作美育。美的对象，何以能陶养感情？因为他有两种特性：一是普遍;二是超脱。”[5]220由于美和艺术的普遍性能破除人我之隔阂，美和艺术的超脱性能超出利害关系和现实欲望，因此，蔡元培明确指出：“美育之目的，在陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格。”[5]169美育和艺术教育的目的在于陶养情感、活泼性灵，健全人格，使人达到高尚自由的境界。

由此可见，对于艺术教育目的的认识，席勒与蔡元培有不同的侧重点，席勒的着眼点是抽象的人性论，而蔡元培的出发点是感性的人格论。从某种意义上说，这种不同是哲学与心理学两种迥然不同的理论视角的产物。

三、艺术教育的属性：

中介手段与人生关照

席勒始终关心政治问题，他认为以法国大革命为代表的政治革命不仅不能恢复人的完整人性，反而践踏和破坏了人性。席勒指出，当时的上层统治阶级生活专横腐朽，社会下层粗野暴戾，完全丧失了古希腊人性的自由完整。要改革国家，获得政治自由，首先必须改善时代的性格，恢复人性的完整性。席勒说：“人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美，人们才可以走向自由。”[4]211人要从自然状态的“感性人”走向道德状态的“理性人”，必须经过审美状态，先成为“审美人”。美育和艺术教育就是席勒为这个有病的社会和时代找到的“济世良方”。席勒似乎是一个悲观主义者，他倡导美育和艺术教育的初衷就是对不合理现实的强烈不满和无情批判，具有浓厚的社会政治色彩。

从根本上说，席勒所焦虑的问题不是人性的分裂，而是当时的政治危机。在席勒看来，依靠自然法则和道德法则所建立的政治秩序无疑构成了对人性的戕害。为解救这种危机，席勒试图为政治革命嵌入一個审美的维度。他认为应当让美先行于自由，只有借助美学问题，才能解决现实中的政治问题，进而在清朗政治的自由中实现和恢复人性的完整性。因此，对于席勒来说，审美和艺术都是政治的必要条件，也是政治的真正根基。艺术教育（审美的王国）的指向最终归结为使人们从“自然国家”（力的可怕王国）走向“伦理国家”（法则的神圣王国），美育和艺术教育最终是要服务于政治革命。从这个意义上说，席勒美学可以看作是一种政治美学。“政治美学应当研究的其实是‘情感人在政治中的位置和作用，是共同体中如何安顿、沟通个体与群体的情感，建立与情感秩序相适应的政治秩序的问题。”[7]在政治理想中融入美学维度，用美学的方法思考政治问题，这是席勒在西方美学史上的重要贡献。总体来看，席勒强调艺术教育应以自由为鹄的，艺术被他视为消除异化的工具，也是通向政治自由的中介和手段，鲜明的政治色彩无疑削弱了席勒美学的纯粹性。“德国古典美学都是把美学当成解决矛盾的工具，都是希望通过审美的活动来解决内心的矛盾，从而达到解决现实矛盾的目的。”[8]无疑，席勒的工具论政治美学鲜明地体现了德国古典美学的基本特点。

蔡元培虽然关心国家和社会的问题，但他却更加强调美育和艺术教育对于人的自由发展的巨大价值。陶养情感、健全人格、培养积极的人生态度、提升人的精神境界、赋予人生以意义和价值等，都是美和艺术不可替代的功能。蔡元培美学思想的核心命题是“以美育代宗教”。他认为，美育无限制可普及，应该绝对地自由，以陶养人的感情，因此艺术可以辅宗教的限制和保守之不足。这是一种不同于席勒的乐观主义美学。实际上，蔡元培把宗教和美学分别当作旧思想和新思想的典型代表，“以美育代宗教”的精神内核是对民众进行思想启蒙，这是与“五四”新文化运动相一致的进步精神。蔡元培始终关注人、人的生命、人格和精神，他尤其强调美和艺术的超脱性。他认为美感和艺术的教育属于超轶政治之教育，具有独立的属性和品格。艺术是高尚的消遣，能提起人的创造精神，因此，他把艺术教育提高到与科学教育同等重要的地位，因为科学只解决认识问题，而艺术主要解决情感问题，只有二者互补，才能满足国民的人生需要。蔡元培强调艺术教育能使人达到生命自由的精神境界，体现出对人生终极层面的关照。如果说席勒的艺术教育观的基石是唯心的抽象人性论，其思路仍然是工具理性的话，那么蔡元培的艺术教育观则立足于人的活泼的感性生命和精神世界，它更倾向于价值理性，更契合美学和艺术的精神。因此，他的思想和观点更加切合人们的现实生活，更容易让人接受与认同，所以在社会上产生了更广泛的影响。

由此可见，在席勒那里，美育和艺术教育终究只是一种具有过渡性质的中介、手段和桥梁，政治自由才是其终极目标。席勒美学是一种政治美学。而蔡元培立足于感性现实和人的精神世界，着力于以美健全人格，体现出一种深刻的人生关照。他的“以美育代宗教”具有丰富的人文内涵，是一种典型的人生美学。

四、不同的理论风格：思辨玄想与综合务实

在美学史上，席勒以徘徊于哲学与诗歌之间而著称。虽然其哲学贡献远逊于康德、黑格尔，但是他在美学著作中体现的抽象晦涩的文风却让人望而生畏，鲜明地体现出德国古典哲学的思辨性特征。比如，席勒把人性分为“人格”和“状态”两个对立的因素，前者持久不变，后者经常变化。它们在绝对存在中是统一的，而在有限存在中则永远是分裂的。如果他不举花的例子说明是很难理解的。其实，此说来自于康德对“现象”与“物自体”的区分。从根本上来说，该学说是受到了康德的范畴加上材料形成先天综合判断的思想的深刻影响。

当然，作为诗人的席勒在论述美学问题时也使用过一些富有才情的诗化语言，让读者受到情绪上的感染。他在《强盗》《阴谋与爱情》《华伦斯坦》等剧作中塑造了众多鲜明生动的人物形象，提出了社会政治问题。他的诗歌《欢乐颂》经贝多芬谱曲而广为传颂，他的艺术创作验证了艺术的巨大价值。但是，这毕竟不是主要的方面。总体来看，席勒对美育和艺术教育的阐述是一种理性思辨、抽象玄秘的哲学表达。最大的问题是，他虽然高举美育与艺术教育的旗帜，为之呐喊助威，却对在现实中如何实施避而不谈。对于那个“美的假象王国”是否真的存在的回答也是虎头蛇尾，他说：“按照需要，它存在于任何一个心绪高尚的灵魂之中;而按照实际，就像纯粹的教会或共和国一样，人们大概只能在个别少数卓越出众的人当中找到。”[4]372如此说来，美的王国要么存在于人的内心，要么只有少数精英人物才能达到。这充分显示出席勒美学的乌托邦空想性质和主观唯心主义倾向，因此，他的艺术教育观念难以避免缺乏实践性和普及性的局限。

与席勒不同的是，蔡元培不但深受康德美学的影响，而且自觉继承了儒家思想的传统。在《中国伦理学史》中，他批评了先秦各派伦理学说的极端性，而肯定了儒家思想折中、调和的方法论。他还作过《中华民族与中庸之道》的讲演，写过《三民主义的中和性》等论文，阐释中庸之道的内涵及其应用。再如，他将北大的学术方针概括为“兼容并包”，体现出对中庸方法的推崇。蔡元培强调“美是各种相对性的调和剂。”[5]168“调和”就是一种中庸方法论，蔡元培又称之为“中和之法”。“蔡元培的中和之法，也是他的美学理论建构的主要方法。”[9]蔡元培所谓的“中和之法”实际上就是一种综合的方法，属于儒家的哲学方法论。

一般而言，艺术教育包括素质教育、专业教育和学术教育三种形态。显然，席勒重视的艺术教育更偏重于“素质教育”，他设想的是通过审美艺术教育培养更多懂得欣赏美的艺术公众，从而为政治铺平道路。蔡元培终身倡导的艺术教育则不仅限于“素质教育”，也涵盖了“专业教育”，甚至还包括“学术教育”。蔡元培认为美育是美学理论在教育领域的应用，他非常看重美育和艺术教育的学术性和理论性。在担任北大校长期间，他曾亲自讲授美学课程并撰写教材。蔡元培强调作为学术教育的“学”与作为专业教育的“术”应该并举，他說：“学与术可分为二个名词，学为学理，术为应用。……学必借术以应用，术必以学为基本，两者并进始可。”[5]146相比较而言，蔡元培的艺术教育观念似乎更为宽泛全面，内容也更为丰富，同时更加契合教育的本质。因为他既是思想家和学者，又是具有实干精神的教育家和社会活动家，具有丰富的教育实践经验。

有学者指出，“蔡元培真正的无可替代的根本性建树在于，在教育总长和北大校长任上大力倡导并领导全面实施现代性美育体制和艺术教育体制”[10]。这说明，追求务实也是蔡元培的美育和艺术教育理论的重要特征。在担任民国教育总长期间，蔡元培颁布了《普通教育暂行办法》等法规制度，将美育（含艺术教育）与智育、德育、体育“四育”并举。任北大校长期间，他亲自指导美育和艺术教育实践，成立了北大音乐研究会、画法研究会和书法研究会等机构，还帮助成立了一批艺术专科学校。蔡元培还在《美育实施的方法》等文章中对美育和艺术教育进行了周密规划，认为美育和艺术教育应从家庭、学校和社会三个方面展开，艺术教育设施并不限于学校，还应包括博物院、展览会、音乐会、影剧院等场所。

由此可见，蔡元培绝不是一个空想者，而是行动派;不仅是思想家，更是实践家。比较而言，席勒的艺术教育理论更具理论性，充溢着思辨玄想的色彩，而蔡元培无意于理论体系建构，他的艺术教育理论体现出综合务实的精神。

五、结语

作为中西方近代美育史上最有代表性的美学家，席勒和蔡元培的艺术教育理论都是他们美学思想的一部分。首先，他们的学说都受到了康德美学的深刻影响，理论充满着人道主义的光辉和人文主义的精神，在美学思想史上占有重要的地位。当然，蔡元培在接受康德美学的同时，也受到了席勒美学的影响。难能可贵的是，这种双重的影响并没有使蔡元培放棄中国文化本位的学术立场，他没有完全照搬康德和席勒，而是结合时代和社会特征进行了创造性发挥。

然而，更重要的是他们阐释艺术教育各有不同的侧重点。席勒认为艺术教育的目的是恢复人性，蔡元培认为艺术教育的目的是健全人格，这是他们分别从哲学立场和心理学立场而作出的不同阐释;在席勒看来，艺术教育是实现政治目标的中介和手段，而蔡元培倡导艺术教育更多的是出自一种终极的人生关照，这是他们采取工具理性和价值理性两种不同的逻辑理路的必然结果。此外，席勒的美育理论和著作充溢着思辨玄想的色彩，而蔡元培的美育和艺术教育学说散见于他的各种论文、演讲词和文章之中，更多体现出一种综合务实的实践精神。追根溯源，这种差异反映出中西文化不同的精神内核，西方哲学和文化更强调理性精神，强调矛盾及其解决，更重视理论体系的建构;而中国哲学和文化更强调“知行合一”以及中庸之道，因而更注重知识和理论学说的应用和实践价值。

以跨文化视角对席勒和蔡元培关于艺术教育的理论进行比较艺术学的个案研究，有助于我们深入理解中西方美学探讨艺术问题的不同的思路、风格和精神，进而更加深入把握中华美学精神的精髓和内核。同时，对于教育工作者尝试构建和完善新时代有特色的艺术教育学理论，也具有重要的借鉴价值和启示意义。

参考文献：

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