高中语文学习任务群教学的关键要素探析

张杨

学习任务群是高中语文教学的重点内容之一。它强调学生以学习和发展为宗旨和根本的新课程理念。落实这样的课程理念，关键要素无疑是学生主体所对应的“学习”“任务”，相应的教师所承担对“学习”“任务”的预设、布置、指导和评价是学习任务群顺利开展的关键环节。这些涉及学习任务群教学的关键要素都值得认真探析。

一、围绕学习目标进行任务预设

新课标以纲领性要求规定了每个学习任务群的“学习目标和内容”，但任务群的学习在逐课推进中，就需要根据相关课文的学习内容进行对接，细化出更具体的目标表述。值得重视的是，这种细化表述出来的是学习目标，既以学生立场的“学什么”为重点，又关注学生完成学习之后懂得什么或者可以去完成什么，后者显然是指向教师根据学生学习目标开展的预设、预知。教师围绕学生学习目标进行任务预设，不仅要预设学习结果的出现情形，而且还有预设学习过程中可能出现的情形，尤其是学生面对难度较大的学习任务不能一下子达成学习目标时，还需要在找准学习起点上设置系列的子任务，以帮助学生顺利完成学习任务。

如学习《与妻书》一课，林觉民在拯救国家民族和谋求家庭个人幸福上面临着抉择。从“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的学习要求看，学生的学习任务是“深入理解在面对家与国之爱的两难选择中，林觉民烈士做出抉择的心路历程”。很显然这是一个带有一定难度的学习探索任务，学生不一定能够顺利找到探究的路径，需要教师适当设置子任务帮助学生。首先，可以设置“对自己感触最深的词句进行批注，关注贯穿整封家书中情与理的冲突”为学习起点；学生在任务驱动下进入文本，批注自己的真实感受。接着，教师以学生理解性为主的批注为学习起点，引导开展质疑式、评价式、联想式、赏析式批注，对林觉民的心路历程做深入理解和探究。最后，通过写“回信”的方式来表达自己对林觉民的理解、认同、感悟。这样，教师围绕学习任务设置系列目标，在阅读与表达并重中，顺利推进思辨性学习有效开展，吸引学生主动参与学习、探索，挑战自己的能力、智慧，让学习真正发生。

二、创设学习情境作为任务载体

学生完成学习任务需要凭借一定的载体，载体适切与否直接影响学习任务的完成效果。语文教学中，有些教师所布置的学习任务属于零碎的分析且远离学生的学习、生活状态，让学生觉得与己无关又无用，自然不能激发学生完成学习任务的兴致。改变这种状态，需要创设真实且富有意义的情境作为学习任务的载体，使学生进入学习时所发生的阅读理解、交流讨论、争辩辩论等都有真正主体在场的感觉，形成“我要读”“我想交流”“我能争辩”的情形，“我”不仅与学习任务有关，而且属于“我”的学习任务“我”一定要完成。这完成得益于教师创设的学习情境，这样的情境中把与学习任务有关的一整套信息加以背景化，使学生能够进入一种真实、浓郁的学习氛围中，持续直面鲜活的语言实践活动情境，加速完成属于“我”的学习任务。

如在“实用性阅读与交流”学习任务群教学中，“课标”提出的要求是：“通过本任务群的学习，丰富学生的生活经历和情感体验，提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力。”这就从个人体验、学科认知和社会生活三个方面对情境创设提出了综合性要求，说明在学习任务群下学生要完成的学习任务不再是那种单纯的语文知识积累，而是指向学生语文核心素养的发展和提升。以学生常见的校园活动策划书的撰写为例，整体上看学习内容属于社会交往类，再结合具体内容如“五四联欢活动策划书”，需要策划者进行调查并结合班级历次开展相关联欢活动情况，拟定“活动宗旨”“活动项目”“活动流程”，最后将所有材料汇总在一起，完成策划书的撰写任务。教师据此可以创设最佳策划方案评选活动，以个人或团队提供的策划书为依据。这样，学生会根据自己的意愿或能力选择参与方式，并尽其所能投入策划书的撰写之中。

三、聚焦学习活动完成任务目标

在学习任务群中，学习的主体无疑是学生，学习的方式和路径是语言实践活动，由此决定了语文学习任务的完成需要通过开展多样化的语言实践活动。从“课标”表述看，学生的语言实践活动主要是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。教师要引导学生聚焦学习语言实践活动的开展，根据单元学习任务目标，适时为学生灵活搭建各种学习支架，这些支架应该兼顾学习内容的客观要求和学习行为的主观要求，让学生在支架帮助下达成语言实践活动的学习任务目标。

以“整本书阅读与研讨”学习任务群为例，这一学习任务群从核心素养内容归类是属于审美鉴赏与创造，可以穿插在各个学习任务群中开展学习。在整本书阅读中，如果教师逐篇讲解，逐点分析，学生的学习主体地位就消失了；在整本书研讨中，如果学生就自己的阅读泛泛而谈，学习任务群的目标也会落空。因此，教师需要根据教材设定的学习任务，以微专题学习活动为载体，引导学生对整本书的庞杂内容进行梳理与整合，再适当归类，进而建构适合学生的微专题学习任务，从微专题名称看可以有阅读的奥妙、理性的光芒、向深处溯游、遇见真情趣、串珠可成链等，从微专题的内容看可以有探寻整本书阅读的方法策略以及整本书阅读的不同关注点，如理解性与接受性阅读、拓展性与探究性阅读、批判性与参证性阅读、类型化与群文性阅读、休闲性与消遣性阅读等。这些针对整本书阅读与研讨的微专题，具有切口小、角度新、信息量大、整体性强的特点，能够聚焦整本书阅读中学习活动的开展，使学生在整本书阅读与研讨中真读书、真研討并带来真发展，有效完成学习任务目标。

四、组织素养测评落实任务评价

任务评价是检测学生在学习任务群中完成任务目标的重要手段，以表现性评价为常用方式。在着眼于学习任务这一核心要素进行评价中，不仅要关注学习任务完成过程中学习目标的实现情形，而且要明确其中造成目标实现度不高的真实原因，找到改进的方向和方法，促进学习目标任务圆满完成。这样的检测指向核心素养的发展，可以设置合理情境与典型人物，让学生在解决具体问题中将学有所得转化为学有所用，以体现相应的能力和素养。

如在《茶馆》整本书阅读与研讨中，教师可以创设“举办《茶馆》蜡像展”这一学习情境，在学生完成对剧中七十多个出场人物蜡像的分类展示后，教师设计了用于测评学习任务完成情况的任务：“剧中的老掌柜王利发自杀下葬后，剧中的四个女性康顺子、小丁宝、王淑芬、王小花都来上坟，在坟前，她们都有一段对王利发的内心独白。请根据剧中人物关系，写出每个人的内心独白，每段独白400字以上。”这样的测评是对学生学习任务完成的一种有效延伸，能够考查学生阅读剧本的深度与广度，对体现学生语文核心素养的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等内容具有综合评价作用。

应该说，在高中学习任务群教学中，教师作为学习任务的设计师，需要努力站在学生立场上，抓住任务群学习的关键要素，扎扎实实开展语言实践学习活动，助力学生语文核心素养持续不断地提升。