以“学术资源”建设视角提升课题成果质量

【摘 要】教师基于教育教学的需要进行的课题研究是教育科研的重要组成部分，其本质是一项学术活动，课题研究的成果不仅是教师个体的学术成绩，也是学校乃至教育领域重要的学术资源。目前，教师课题研究在成果数量上是丰硕的，但能成为学术资源的成果却不多，本文从五个方面分析了课题成果不能成为学校的学术资源的原因，并从七个方面回答了如何让课题成果对教学一线有用、如何以“学术资源”建设视角进一步提高课题成果质量、如何以学术梯队建设促进以课题为依托的学术资源的不断优化等问题。

【关键词】课题研究 成果质量 学术资源 研究价值

课题研究深受每所学校及每位教师的高度重视。主持及参与课题研究的教师非常多，每年都有很多课题研究成果通过鉴定顺利结题。繁荣的课题研究景象、众多的课题研究成果，对教师的个体成长及教育的发展起到了积极的促进作用，部分高质量的课题研究成果为教育改革提供了良好的方法及理论支撑，不仅能助力当下的教育发展，也能作为学校的学术资源成为学校教学成果中浓墨重彩的一笔，为学校的长远发展提供学术价值引领。但是，也有相当一部分课题成果质量不高，使用及推广的价值较低，只能以文本材料的形式暂时纳入学校的材料管理，无法成为助力学校教科研发展的“学术资源”。

一、课题成果无法成为“学术资源”的原因

1. 课题与考核挂钩导致课题数量过多

无论教育主管部门对学校的年度考核，还是学校对教师的学期考核，立项及结题课题的数量都是一项重要指标。根据课题级别，被考核者可获得不同的考核加分，至于研究内容是什么及成果质量如何并不在考核范围之内。在这样的考核机制下，学校及教师为了能在考核中取得好成绩，就不能错过每一次课题申报机会，校级课题、市县级课题、省级课题及国家级课题，只要有立项通知就层层申报，导致教育课题数量越来越多。在过于追逐课题数量的过程中，势必导致课题研究过程及成果质量难以得到保障；没有质量保障的课题成果，自然不会成为学校的“学术资源”。

2. 對课题研究的价值认知存在偏差

课题成果带给学校及教师个体的利好，不仅仅体现在各类考核上，还与职称评审、评优评先、项目申报等密切挂钩。以职称评审为例，课题级别及数量是评审条件中的硬指标。因而，在一些教师的潜意识中，课题研究的主要目的是为了评职称，其次是为了申报各种奖项及人才项目。将课题研究与功利目的挂钩，在功利价值占据主要导向的同时，势必弱化课题研究促进教师个体教育研究能力提升及促进学校教育发展这一本真价值，无法形成教师成长过程中所需要的相互促进的教学与科研统一体。当对课题研究的价值认知存在较大偏差时，势必导致研究动机与研究行为的偏颇，很多主持及参与课题研究的教师只想多出成果、快出成果，这种短平快的心态是难以研究出有质量的课题成果的，致使课题成果数量虽多但能够成为学术资源的却很少[1]。

3. 学校课题管理的专业性不高

每所学校都有专门的教科研管理部门对教师的课题研究进行管理。相关调查显示，在课题管理过程中，相当多的教科研管理部门只能做到“材料管理”，能进行教育研究专业性管理的并不多。以结题管理为例，只要计划结题的课题组将立项通知、立项申报表、开题报告、中期检查材料、结题报告、结题鉴定表等全套材料填好、打印好，把论文、获奖证书、教案、学生作业、活动记录表等材料复印好，到打印社进行精美装帧，在规定时间内把材料收齐，聘请几位专家召开结题鉴定会，该项课题的结题管理工作就完成了。至于上交的材料中写了什么、研究成果是什么、成果质量如何等这些课题研究的核心问题，教科研管理部门却不太重视。专业性不强的课题管理，势必导致课题成果的使用及推广价值不高，自然无法成为学校的“学术资源”。

4. 宽松的结题鉴定导致一些质量不高的课题也能结题

很多学校在结题鉴定中形式很正规，程序很规范，成立较高规格的结题鉴定专家组，召开结题鉴定会，听取课题组的研究汇报，提出意见及建议，并在成果鉴定书上签字。但往往无论课题成果质量如何，很多鉴定专家都会客客气气地给出“同意结题”的鉴定意见。由于课题从立项到结题只是时间问题，导致一些参加课题研究的教师将课题研究的重点放在立项申报上。课题立项后，一些教师把精力放在开题、中期检查、结题三个时间点做材料、填表格，而不是重点关注研究的开展。这就催生出大量“材料课题”和“表格课题”，这些材料除了暂时保存在学校的材料柜里以备检查之用以外，基本没有其他用途。

5. 学校课题研究缺少科研氛围

一所学校课题研究质量如何，很大程度上取决于这所学校有无科研氛围。如果教师间缺少学术关系，语言交流缺少思想含量，谈话主题侧重于家长里短等生活琐事，谈话形式习惯于“嘻嘻哈哈”的调侃，这种没有教科研含量的语言环境及人际关系是很难产生高质量的研究氛围的。如果学校没有给研究能力较强的教师提供发挥作用的平台，致使这些教师成为学校里一枝独秀的特殊存在，甚至成为受排挤的对象，学校的教科研氛围是很难营造的。在缺少教科研氛围的环境中，少有人愿意探讨教育中的真问题，研究样态及研究水平一定处于较低层次。较低层次的教科研样态不可能产生对后续教育研究有借鉴价值的“学术资源”。

二、以“学术资源”视角提升课题研究成果的使用与推广价值

教师人人参与课题研究的积极性值得肯定，但基于功利目的、为了数量不顾质量的研究导向必须摒弃。如何让课题研究扎实进行？如何让课题成果有使用与推广价值？如何让课题成果成为助力教育发展的“学术资源”？这些应成为学校及每位教师认真思考的教育课题。

1. 充分认识到课题成果的“学术资源”价值

课题研究是一种学术行为。既然是学术行为，其研究成果必须经得起学术的检验，成为当下教育理论与实践研究及未来教育发展可借鉴的学术资源。如何提高课题成果的“学术资源”价值？需要在课题研究中基于问题进行选题，即聚焦教育中既往的问题、当下存在的问题以及预测教育发展过程中可能发生的问题。问题找到以后，需要通过课题研究探讨如何解决问题，探讨出为问题解决提供理论与方法指导的成果才能算得上课题成果。所以，课题成果必须具备“学术资源”价值，即研究成果能为教育问题解决提供帮助，对学校当下教育实践及未来教育发展有用。只有认识到课题研究的“学术资源”价值，才能像做学问一样踏踏实实地进行课题研究。

2. 祛除课题研究的低质量产能对“学术资源”的稀释

从学校层面而言，必须鼓励教师积极参加课题研究。但是，一所学校能进行什么样的研究？能承担多少研究项目？如何研究出对学校教育有用的真成果？如何让课题成果成为学校的“学术资源”？要解决这些课题研究的核心问题，必须处理好课题研究数量与质量的关系，以提升质量为目的，给数量众多的课题“挤挤水分”。要想让课题研究的数量与质量相匹配，首先，要祛除课题研究中的利益捆绑，让教师们摒弃功利目的，沉下心来，“把冷板凳坐热”，在研究中成长；其次，对教师的课题研究数量做出科学规划，各级规划办课题、各级学科教研室课题、各级教育学会课题等，应进行不同部门之间的宏观统筹，切忌重复申报；再次，鼓励教师开展基于解决教育实践问题需求的小课题研究，为高质量的小课题研究成果积极创造条件，对其予以成果认定并进行成果推广；最后，严把结题鉴定质量关，从源头上杜绝无质量的“表格课题”及“材料课题”对“学术资源”的稀释，让真正有价值的课题成果丰富学校的“学术资源”。

3. 让高质量非正式课题成为“学术资源”的重要组成部分

在教育领域的课题研究中存在两种课题，一种是由各级教育主管部门、教科院或教育学会等部门组织及管理的课题，这种课题结题后有课题组织方发的结题证书，人们称之为正式课题；另一种是教师个体为了解决教育中存在的问题，自发进行的研究，这种课题有实用价值但没有管理方，人们称之为非正式课题。自发开展的基于教师自我需求的非正式课题研究，不仅教师对其有着较高的研究积极性，而且研究成果实用。所以，学校层面不仅要创造条件，支持并鼓励教师进行非正式课题研究，还应在教科研管理上建立相关机制，对非正式课题研究成果给予鼓励、认可、使用及推广。在教师进行非正式课题研究的过程中，不要单纯采用量化考核的方式给非正式课题研究制订不必要的指标，应以干扰最小化为原则，让教师在自由的研究环境中进行扎实的研究，研究出对教育实践有用的成果，让这些优秀成果成为学校“学术资源”的重要组成部分。

4. 注重成为“学术资源”的课题成果的使用与推广

在很多中小学，很多课题成果都以材料的形式保存在学校的档案柜里，很少有人关心成果材料里的内容是什么，使用与推广成果的人就更少了。课题研究的目的是促进教师的专业成长及教育教学实践的优化，真正可作为“学术资源”的成果一定具有使用及推广价值。对于可以成为学校“学术资源”的课题成果，应首先在学校内部使用。在使用的过程中，注重对成果中研究重点及教育主张的提炼。对于使用效果较好的课题成果，应与地方教育主管部门联系，在区域教育中有序进行推广；对于使用及推广效果较好的成果，应加强对成果的理论研究，以论文及研究报告的形式进一步提炼理论研究成果，让该成果在实践应用与理论提炼的相互作用中进一步提高应用价值及研究价值，让其成为学校的一个学术符号，助力学校教育研究的高质量发展。

5. 以高质量课题的再研究促进“学术资源”建设

以往，人们对高质量研究成果的界定较为偏颇，都是基于课题管理方的行政级别，将国家教育规划课题、省教育厅相关部门课题等纳入高质量研究成果。如果这样的课题结题了，其结题证书将被存入校史馆，作为校史资料长久保存。这种做法有一定的必要性，但仅做到这一点还远远不够。一些行政级别不是很高，但其成果在学校使用率较高的课题，也应将其纳入高质量课题范畴。对于这样的课题，不应仅仅将课题材料存放在校史馆，还要将研究成果在使用的过程中进行再研究，通过再研究促进学校“学术资源”建设。再研究的内容包括：如何让成果对学生成长及教师发展有用？如何让成果对学校有用？如何在成果中提炼切合学校及区域教育发展需求的教育文化主张？要用基于实践优化及理论创新上的再研究，不断对成果进行优化，不断在该成果的基础上产生新的成果，让高质量课题成果切切实实成为学校的“学术资源”。

6. 以学术梯队建设促进“学术资源”的不断优化

课题研究是学术活动，教师是知识分子，从事学术研究也是教师的本职工作之一。所以，学校要特别注意对教师学术能力的培养。在学术能力培养的过程中，需要重点培养学术带头人，并为他们提供平台，成立以课题研究、学术工作室等为载体的学术团队，充分发挥学术带头人在学术团队中的引领作用，以传帮带的方式，建设学术梯队。当形成稳定的学术梯队后，学校还应以学术活动为载体营造学术氛围，例如，定期开展学术沙龙活动、学术讲座及主题论坛；以学校教科研骨干为引领，提升教研组长的学术意识与学术能力；以教研组长为引领，逐步提升学科教研组在教研活动中的学术含量。通过学术氛围的营造建设高质量的学术梯队，以此促进学校课题研究质量的不断提升，促进学校“学术资源”的不断优化。

7. 用党建引领课题研究提质增效

要让课题研究回归本真，切切实实为教育发展服务，需要将课题研究纳入学校党建工作中。用党建引领课题研究，能够在学校党委（支部）的领导下，以认真的态度对待教科研选题、立项、研究过程与方法、结题论证、成果使用与推广等各个环节，营造风清气正的学术研究环境，引导教师以严谨的态度、较高的政治站位开展课题研究，确保课题研究的政治方向。没有调查研究就没有发言权是党的优良传统，用党的优良传统引领课题研究，能够营造直面问题、注重调查研究、实事求是、敢说真话的研究氛围，有利于形成从实践中来、到实践中去，深入教学一线发现及调查教育真问题的工作作风。从而拿出高质量的课题成果，建设高质量的“学术资源”，为教育教学实践提供方法与理论指導。

课题研究是教师职业生涯中不可或缺的专业成长方式及研修方式，是提升学校教育质量的重要途径。基于“学校无小事，处处是教育”的教育属性，教师主持及参与课题研究不仅是教师的个人行为，也是学校教育教学的一部分。因而，教师必须以知识分子的责任感与使命感，认真进行课题研究，研究出对当下教育实践及未来教育发展有用、经得起时间检验、能成为学校“学术资源”的高质量成果，这不仅是课题研究的价值所在，也是课题研究的初心与使命。

参考文献

[1] 吴维煊.课题研究中“价值认知”的偏差与还原[J]. 教学与管理，2021（4）：34-35.

（作者系江苏省宿迁经贸高等职业技术学校教授）

责任编辑：孙昕