新文科背景下医科院校大学英语改革研究

邹 润,李清华

(南方医科大学外国语学院，广东 广州 510000)

新医科和新文科建设是时代发展的需要，是“六卓越一拔尖”2.0计划的重要组成部分。新医科建设着力升级现有医学人才培养体系，强化医科与人文学科的交叉融合，推动人文教育和医学教育的有机融合，培养“有温度”“有深度”的医学人才。大学英语教学在新医科人才培养中具有重要地位，能够在很大程度上弥补传统以医学技术为中心的医学教育所产生的人文素养、创新能力和批判思维等方面的短板，培养学生的仁爱精神、家国情怀和责任担当。在新文科背景下，医科院校的大学英语教育要服务于国家战略需求，帮助学生掌握世界最先进的医科技术，转化医学成果，助力中国医学走向世界，讲好“中国医学故事”。因此，新医科和新文科建设要求医科院校进一步厘清大学英语的角色使命，更新教学理念，在教学内容以及教学模式等方面做出创新与改革[1]，实现拔尖创新人才的培养目标。

本研究基于南方医科大学“大学英语”课程的教学改革与实践，秉持“因材施教、分级培养、分类卓越”理念，重构“通用+专门用途”课程体系、优化教学内容、改革教学方式、创新教学活动，探讨新文科新医科背景下的医科院校大学英语课程建设的实施路径与成效。

1 理论基础

1.1 最近发展区理论

Vygotsky[2]提出的最近发展区(Zone of Proximal Development)理论认为，学生已有的能力水平和可能的发展水平之间存在差距，并在不断发展变化，合适的教学目标与教学手段可实现这一变化。这一理论肯定了学生的发展水平具有层次性，要为不同学习需求和不同学习能力的学生设定层次化的教学目标和内容。教学要在最近发展区发挥作用，为学生提供恰当的教学活动、情境语境等“支架”，促使学生知识与技能的掌握、构建、内化与拓展[3]。因此，最近发展区理论为大学英语教学的精准实施因材施教、分类卓越提供了理论基础[4]。

1.2 混合式学习模式

混合式学习理论以建构主义学习理论为基础，融合了认知学习理论、现代教育技术理论等多种理论，强调传统学习和网络学习相结合，重视学生的主动性和创新性，充分发挥教师的引导、启发和监控作用，最大限度地优化学习过程，提高学习效率[5]。随着互联网与移动技术的广泛应用，混合式学习理论与大学英语教学相互渗透，既抓住了大学生的思维特点、学习方式和行为规律，又符合语言学习的规律，打破时间和空间的限制，将教与学融入互联网生活，提升学生在学习过程中的参与感、获得感和成就感[6-7]。

1.3 产出导向法

产出导向法(production-oriented approach， 简称POA)以学习中心说、学用一体说、全人教育说为指导思想，以教师为主导的“驱动-促成-评价”教学流程为实现方式[8-9]。POA理论主张课堂活动要服务于有效学习的发生，边学边用，学中用，用中学，将输入性学习与产出性运用紧密结合，解决大学英语教学中长期存在的“学用分离”的弊端；“全人教育说”契合了大学英语教育兼具工具性与人文性的理念，对输入材料的选择、产出任务的设计、教学活动的组织提出了具体要求；驱动、促成和评价三个阶段充分体现混合式教学理论，是实现教学目标的现实载体[10]。

2 大学英语课程重构与革新

《大学英语教学指南》[11]指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，培养人文精神和思辨能力。大学英语主要内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，课程类型与级别由各高校根据实际情况设置安排。

南方医科大学大学英语教学团队经过前期充分酝酿和调研实践，基于最近发展区理论、混合式教学模式和产出导向法，贯彻 “因材施教、分级培养、分类卓越”理念，重构大学英语“通用+专门用途”课程体系，培养医学生“讲好中国医学故事”的能力。教学团队从教学目标、教学内容、教学方式和教学活动等四个层面，探索了“教学目标层次化”“教学内容职业化”“线上线下相融合”“教学活动产出导向化”为一体的大学英语教学体系。

2.1 教学目标层次化

清晰、明确的教学目标是教学的航向标，也是课程设置、教学内容与活动设计的重要依据[12]。教学团队基于学生“需求分析”调查结果，建构了分层次、分方向的“通用+专门用途”的课程体系，具体如图1所示。

图1 教学目标层次化

参考《大学英语教学指南》[11]的三级目标体系，教学目标分为基础、提高和卓越三个级别。教学团队按照学生高考入学成绩，把医学专业分为以临床医学、基础医学为代表的医类专业与卫生管理、生物统计等近医类专业。

基础级教学目标是，针对英语成绩合格的近医类专业学生开设通用英语，夯实与提高学生通用英语听说读写译的技能，使他们能够在日常、医学事务等领域进行有效沟通。提高级教学目标是针对入学时英语基础较好、部分医类专业和近医类专业学生需求确定的。除了少量高阶通用英语课程以外，开设医学英语词汇与阅读、视听说、写作等通用医学英语课程，提高学生通用医学英语的语言技能和医学人文素养，使学生能够较为流利地使用英语进行基础的医学专业交流。卓越级教学目标是针对英语水平高的医类专业学生而确定，以八年制本硕博临床医学专业和五年制临床、基础医学或口腔专业学生为主。为满足这部分具有拔尖创新潜质的高水平学生的特殊需要，除通用医学英语以外，还开设医学英语文献阅读、学术英语写作等医学学术英语课程，着重培养学生在医学学术领域有效交流的能力。

为凸显大学英语的工具性和人文性，我们为医学生开设了英语演讲与辩论、跨文化交际、西方文化概论、中国文化概论、笔译基础和口译基础等系列公共选修课，培养具有“世界眼光、国际意识和跨文化交际能力，通晓国际规则，精通国际谈判”的人才。

2.2 教学内容职业化

在新文科的建设中，高等外语教育要顺势更新学生知识体系和能力要求，提升学生的行业语言能力[1]。教学团队依据层次化的教学目标，强调学生的专业学习特点和需求，将听说读写等技能与职业内容融合，提升学生语言技能职业化实践能力，与未来职业需求与标准衔接。教学内容以“职业主题知识”“职业语言技能”和“批判性思辨能力和沟通能力”为三个有机组成部分，为不同层次的学生，选取具有普适性或专业性的医学语言材料，建构具有情景化、职业技能化的任务，内化所学的知识与技能。以《通用医学英语》课程中“医生日常”主题为例，相关职业语言知识与微技能分解融入了不同的听说读写练习中。

如图2所示，所选的医学科普性文章包含了各类通用医学英语知识点与微技能，如医学英语的语言特征学习、识别与提取医学科普性文章信息的能力、根据听众特征与背景组织演讲内容等。主题内容难度适合卓越级第一学期和提高级第二学期的学生学习，符合学生当前认知水平、语言水平以及职业需求。授课教师将职业化教学内容有机融入多元化的听说读写的练习和任务中，引导学生主动构建意义。

图2 教学内容组织示例

2.3 线上线下相融合

依据混合式学习理论，教学团队将网络平台学习与课堂教学紧密融合，开展每个主题的教学。每个主题的教学分为课前(线上)、课中(面授)和课后(线上)三个环节，授课团队设计具有情景化的任务，确保任务难度具有进阶型、挑战性与创新性。图3所示为“医生的日常”主题的教学设计。

图3 教学方式示例图

在混合式教学模式中，教师是引领者与组织者，以学生为主体，安排学习内容，调控学习进度。在课前在线学习中，学生结合教材内容，以“视听”“记忆”与“查找”为主，完成相应练习测验，并在交互平台上反馈学习过程中遇到的疑难点。在面授环节中，教师以学生的疑难点为切入点，以讲授、小组汇报、分享交流和案例分析等多种形式梳理和组织教学内容，帮助学生“巩固提高”，侧重提高学生的“分析应用”等高阶认知能力。学生在课后学习中完成相关作业，在线提交演讲视频，完成写作任务，并且在教师的指导下，依据评分量表进行同伴互评。混合式教学模式扩展了学习空间与时间，课堂成为思想碰撞、探究和解决问题的场所，提高了教学内容与教学方式的适配度，有效监控和保障了学生的学习参与度，促成有效学习的发生[13]。

2.4 教学活动产出导向化

重构的通用与非通用大学英语课程，以主题为单位，多渠道输入视、听、读多模态的真实语篇材料，指导学生在创设的语境中实现交际目标。POA主张，每个主题的交际目标和语言目标分解成若干个子目标，通过“驱动、促成与评价”三个环节的教学流程来实现[9]。在驱动环节，教师设计具有交际性、认知挑战性的场景、微课或视频讲解，让学生课前预热并完成相关任务。根据学生的完成任务的情况，授课教师明确“教学目标与任务”[9]。在促成阶段，教师对产出任务的步骤和要求给予清晰指令，学生根据输入的材料和自身需求，选择学习相关的语言形式或篇章内容，并能运用到产出任务中。评价阶段贯穿在驱动和促成过程中，对学生产出的任务与学习效果给予及时评价，适时调整教学节奏和进度[14]。

以“医生的日常”的主题为例，单元任务设定为“对不同观众口头讲述医生日常”的口语任务和“我眼中的医生日常”的书面任务，在“驱动-促成-评价”的教学流程中逐步完成，帮助学生在了解医生日常的基础上，形成正确的职业观，实现自我价值。在驱动环节中，教师设立不同类型医生日常的情境，明确了单元目标和任务。学生尝试在已有认知基础上讲述医生的日常，了解自己讲述过程中困窘和卡顿之处，为教师在促成阶段的子任务设计提供依据，也为学习资源的选择提供参考。在促成阶段，教学团队选用了书本的两篇课文、一篇视听材料，以教师录制的微课作为输入材料，指导学生围绕“语言”“内容”“语篇结构”三个子任务，分步骤促成。在“语言促成”时，教师重点梳理篇章和视频材料中与医生日常有关的医学英语短语和常用表达，在完形填空、英汉配对等不同练习中，引导学生多次运用。在“内容促成”中，教师以小组展示的形式总结不同科室医生的日常，从医生和患者的不同视角看待医生职业。在“语篇结构”促成中，教师重点分析听众的背景对演讲的影响，并选用“高中生”和“专家教授” 两组典型听众作为示范，从听众的知识背景、需求、语言能力和主题知识等方面分析两篇介绍“医生日常”演讲稿的异同。

3 教学成效

2020年秋季学期，教学团队对南方医科大学一年级非英语专业近3 010人进行分级考试，结合英语高考成绩，划分为卓越级、提高级和基础级三个层次。教学团队按照层次化的教学目标，对不同级别的班级以POA为理念，开展第一学年的混合式教学。学生完成一学年的学习任务后，教学团队从学生角度开展问卷调查和访谈。

问卷以匿名形式填写，共设计问题20个，内容涵盖三个方面：教学起点与教学内容的匹配度、教学形式的认可度和收获感的自我认知。收回有效问卷2 146份(卓越级265份，提高级973份，基础级908份，总参与调查率71%)。

3.1 教学起点与教学目标与内容的匹配度

调查显示，68.2%(1 463名)的学生认为目前的级别符合自己的真实语言水平。由此看出，大部分的学生都认为自己定级是准确的，分级考试结合高考英语成绩的分级方式具有较高可信度。有12.4%的学生认为目前学习的级别低于自己真实水平，且大部分来自基础级，19.4%的学生认为目前的级别高于自己的真实水平。学生对自己语言水平和级别的判定可能会受到个体的认知风格、进取心等因素影响。

图4显示大多数学生认为定级准确，能理性对待分级后的层次化教学内容与教学目标。76.23%的学生感觉教学内容有一定难度，但是通过努力能够学好。这符合Krashen的“可理解性输入”(Comprehensible Input)[15]理论和Vygotsky的“最近发展区”理论，即教学内容与目标设定要略高于学生现有语言水平，才能达到理想的教学效果。教学内容具有高阶性和挑战度，符合卓越人才的培养需要，也是《大学英语教学指南》[11]所要求的。因此，职业化教学内容难度与学生的英语水平总体而言是匹配的。

图4 对教学内容与目标的个人认知

3.2 教学方式与教学活动的认同度

教学方式的调查问卷包括是否了解教学目标、任务及要求，线上学习任务量，线上学习的有效形式和课堂面授学习的参与度。调查显示，1 999(占比93.1%)的受访学生表示清楚每单元的学习目标、任务及评价要求，这说明绝大部分学生在英语学习之初，目标明确，教师给予的学习任务及要求清晰。

对于混合式学习中的线上学习任务量，81.9%的受访学生(1 757名)认为“充分”或“适中”，并在自己的“能力范围内完成”或认为“付出都有收获”。这是对线上教学与提供的资源在教学中的积极作用的肯定。然而，面对教师提前布置的线上学习任务，也有部分学生表现出不适应，14.4%的受访学生(308名)认为学习内容“偏多，很难完成”，出现一定的学习障碍。他们可能还未走出高中“满堂灌”的英语学习模式，无法适应大量的自主学习与协作学习，从而不能有效完成线上学习任务。图5所示为课堂教学学生参与度的自我评价。“非常投入，全程积极参与课堂活动”的受访学生占比11.7%；有86.5%的受访者表示能“被动”或“基本认真”参与课堂活动，完成教师布置的相关任务。从调查结果显示，总体有98%的受访学生不同程度的认同课堂的教学组织形式，虽然表示“偶尔走神”或“注意力不集中”，但愿意参与课堂活动。

图5 课堂教学参与度的个体认知

图6所示为各级受访学生对教学的收获感的自我评价。97%的受访学生认为能够从教学中学有所获。对自己学习效果和收获感的认可会增加学习信心，增强自我效能感，有利于进一步深入学习。但也有65名受访学生(占比3%)感到一直没有收获，主要原因可能是教学目标和内容与他们的英语水平并不匹配，因为他们中有36名认为自己的定级“高于”或“低于”自己的真实水平。

图6 教学收获感的自我评价

4 结语

南方医科大学的教学改革，尝试构建“教学目标层次化”“教学内容职业化”“线上线下相融合”“教学活动产出导向化”为一体的大学英语教学体系。历时一年的教学改革实践表明，重构的大学英语教学体系，调动了学生的主观能动性，兼顾专业差异和学生个体差异，基本满足“医类”和“近医类”学生的不同专业发展需求，促进学生全面发展，实践了以人为本的高等教育理念；教学体系总体上也得到了学生的认可，不同教学内容适合学生的实际英语水平，学生普遍接受线上线下混合式教学模式和POA教学活动理念，学生的课堂参与感与收获感得到提高。

为了进一步提高教学实践的效果，充分发挥新教学体系的优势，教学团队在下一阶段还需要充分调研、论证和完善以下内容：一方面，要制定全面、客观的分级标准和动态管理机制。在分级考试中引入口语测试，有利于引导学生的英语学习从重“输入”向重“产出”转变，可较为全面地考察学生的英语应用能力，具有正向的反拨效应。其次，建立晋/降级的激励机制，根据学生的平时成绩、期末成绩和口语测试成绩等多项成绩的综合评定，在学生个人申请后允许提高级、基础级中优秀的学生升入较高级别班级学习；对于卓越级和提高级中成绩不达标(课程评价在班级后5%)的学生降入较低级别。动态管理才能使学生尽快达到各自的“最近发展区”，真正实现“因材施教、分类卓越”的目标。另一方面，丰富教学策略，完善测评体系。在教学中，教师要根据不同主题内容，为不同水平的学生创造自主学习和协作学习的机会，设置“有难度，但是努力也能达到”的合理目标和相应的学习任务，促进学生各方面潜能发展。测评体系要进一步细化自我评估、同伴评估的标准，明确线上学习质量评价和课内活动参与度的评价方法，为学生提供及时有效的反馈信息，促进学生反思与反省，主动改进学习策略，提高学习效率。