关联阅读教学模式中教师的指导作用

王情情

内容摘要：“双减”背景下，学生的阅读时间减少，“碎片化”“浅表化”的信息更受学生青睐，如何在阅读时间减少的情况下，提高阅读质量，是当前七年级阅读教学的重中之重。语文教师的指导在阅读时间减少的情况下，促进“深度阅读”，引发学生的阅读期待，提升阅读素养和思维品质，有效形成语文核心素养，对七年级阶段接小启中发挥巨大衔接作用，又为学生在初中和甚至更高层次的语文学习奠定坚实的基础，是“双减”背景下，七年级“1+X”推荐书目联动阅读教学模式的必然选择。

关键词：七年级 推荐书目 联动阅读 语文教师 指导

针对“双减”背景下，初中推荐书目耗时长、任务重、课内名著阅读与课外推荐阅读相融合等特点，七年级“1+X”推荐书目关联阅读教学模式，在阅读任务驱动下，依托有效的学习支架，拓展阅读途径，充分发挥教师在学生阅读中指导作用，从选定阅读书目到制定阅读计划、实施阅读计划、评价阅读成果，最终完成阅读目标，提升学生的阅读素养。

一.推荐书目阅读教学现状

名著阅读（以下统称为推荐书目阅读）以提高学生语文核心素养为理念被要求在中学课程中贯彻落实，但学校多以升学为目标设置推荐书目阅读课程少，学生则因时间紧、任务重无法静下心细读推荐书目，都与其贯彻实施理念发生不可调和矛盾。

就学校层面而言，学校虽开展了推荐书目阅读课程，但因以升学为目标，将推荐书目阅读课程课时设置比较少，多以课后学生自学为主，课程目标设置不明确等问题使得推荐书目阅读在学校难以落实。

就学生而言，信息化时代学生的阅读呈现“碎片化”、浅表化，初中学生时间紧任务重，简短提炼式的信息更为吸引学生的眼球，长篇大论的经典著作难以吸引学生的阅读兴趣;学生接触的阅读信息繁杂也难以保证阅读内容的质量。

《义务教育语文课程标准》指出阅读是搜集处理信息、认识世界、开展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、老师、教科书编者、文本之间对话的过程[1]。重新定义了新时代背景下的阅读教学不是单向的教师传授模式，而是学生自主、合作、探究相结合的学习模式;不是简单的培养学生阅读技巧和能力的传统模式，而是培养学生认识、思维、审美的综合素养学习模式;不是单方面教师为主导的教学模式，而是师生间平等交流的学习模式。充分发挥语文教师在推荐书目阅读中的指导作用，在时间紧迫任务繁重的情况下激发学生阅读兴趣，达到有效性阅读、提高阅读学习能力、培养阅读习惯、提升语文核心素养是当务之急。

二.语文教师在七年级“1+X”推荐书目关联阅读教学模式中的作用

七年级“1+X”推荐书目关联阅读教学模式，是针对其推荐书目具有规范性与复杂性并存、经典性与创新性共通的特点，在教师引导下，学生围绕高质量问题驱动，认知、思维、情感和价值观积极参与的学习。在此过程中，使学习不单单局限于语言文字层面，而是深入到文字背后，体会“弦外之音”，能够完成知识的理解、转化、迁移与运用，达到激发学生的阅读兴趣、提高学生的阅读能力、养成良好的阅读习惯、培养良好的文学素养的目的。

（一）读前阶段：指导的首要性

推荐书目阅读的读前阶段是教师指导的首要阶段也是必要阶段。教师在此阶段的首要性和职业的特殊性要求教师不能像学者阅读那样的简单文学欣赏，而是抱着教学目的在“自然人”“语文人”“语文教师”三种角色之间来回转换去阅读[2]，根据阅读内容的质量选择学生“读什么”，激发学生的阅读兴趣。

1.“学生读什么？”

从学生方面而言，推荐书目阅读因其篇幅较长、人物众多、情节复杂，逻辑思维缜密、主题深奥等对学生的阅读能力有着较高要求，大多数学生在刚入门时已打了退堂鼓，加之初中阶段因其学业压力重，缺少相对较长较完整的時间去阅读和深入了解推荐书目内涵，因此无法了解推荐书目所构建的情节脉络、写作特点和内涵，对其所传达的主题思考、价值观也无法把握。语文教师可以在此过程中充分发挥指导作用，通过提前阅读书本中所推荐的阅读书目充分运用专业眼光去深入研读，审视推荐书目的写作背景、逻辑脉络、人物组成、情节结构、写作手法和写作特点，找出书籍中的重点和难点，为学生创建推荐书目阅读情景，帮助学生理清阅读思路和解决阅读困惑，激发学生的阅读兴趣。

从教师方面而言，“教师读什么”一定程度上决定了“学生读什么”。教师的读不仅仅只是局限于读教材、教参和教辅，还包括要广泛涉猎名家学者对文本内涵的独特见解和对知识重难点的深入理解和看法，博览众家之言，不仅可以提高自己阅读的广度和深度让自己课堂内容呈现地更客观、更丰富，还能够在吸取名家学者的鉴赏经验上拓展学生的阅读技巧和提高学生的阅读速度。

2.“学生对读什么感兴趣？”

教师要加深对学生的了解，践行关爱学生、因材施教的教育观。通过了解学生间的差异结合前期阅读划分的文本类型为不同学生推荐其感兴趣的书籍，保护学生阅读积极性。

通过前期大量阅读对阅读文本的类型进行分类归纳，按照写作特点划分为：长篇小说、人物传记、散文等;按照文本主题划分为：歌颂生命、赞美劳动、讴歌祖国等。例如：针对心思敏感、心灵脆弱但善于体察情感、细节变化的学生可以推荐他（她）看《朝花夕拾》《城南旧事》《湘行散记》等细节描写、心理描写丰富且歌颂生命、正义的书籍，学生在此过程中通过体会情节波动引起的人物心理起伏，提升了自己细节发掘和鉴赏能力，也培养了自己积极正向的情感态度和价值观。需要明确教师在此过程中只是起到一个引导、推荐作用，学生才是阅读的主体，不能凭借自己对学生的判断而要求学生去读什么书，应该尊重学生的个人意见和阅读兴趣，要让学生选择自己感兴趣的书籍，兴趣是学习的源动力，只有学生自己爱读、自己要读才能更好地保持学生的阅读兴趣。

3.“学生适合读什么？”

不同年级、不同班级之间所适合阅读的书籍是不尽相同的，同一班级不同学生间的阅读基础和阅读态度也是不尽相同的。语文教师要从实际学情出发考虑不同学生的心理发展特点、阅读基础，结合所选书籍的作品难度，选择学生能读的书籍，并制定阅读计划，提升学生的阅读速度和阅读能力。有的学生逻辑思辨能力较强、阅读速度较快，有的学生读书较细致、阅读速度较慢。因此可以针对不同阅读能力的学生划分阅读小组并选择适合本小组阅读情况的阅读书目、制定阅读计划。例如，前者学生可推荐带有思辨意义和积极正向价值观的书籍，不仅符合初中阶段的教学目标，锻炼学生的思辨总结能力，而且学生在阅读文本的过程中体会主人公在艰苦环境中不屈的精神和积极进取的信念，进而引发情感共鸣，激励学生在初中学习任务紧、压力大的阶段下迸发出拼搏不懈的精神和积极向上的进取心，同时也可以促进其审美鉴赏能力得到升华。

（二）读中阶段：指导的重要性

语文教师在学生推荐书目阅读过程中发挥重要作用。这说明语文教师不是推荐书目阅读的旁观者、旁听者、阅读者，而是阅读过程中的指导者、参与者。语文教师主动参与到学生阅读学习的过程中，据提前阅读书籍内容、情节以及利用师生间认知冲突设计“怎么读”“如何评价阅读成果”的研究型学习活动，将阅读教学目标内化其中，调动学生的学习动机和学习策略，激发学生的阅读欲望驱动学生进行阅读，促使学生学会挑选、提炼、整合知识点和重难点，掌握学习技巧，提高阅读能力和阅读质量。

1.遵循灵活性原则设置课程类型

语文教师根据提前阅读的书籍内容、情节走向、逻辑架构等确定推荐书目阅读教学的实施课型，可以分为教师教授型、学生自读型、小组合作型三种。

教师教授型针对内容情节复杂、逻辑缜密的文本，语文教师运用课前预读和自身专业素养讲述作者生平、写作背景、文本结构、逻辑思路等，丰富学生的文学知识储备，引导学生有方向有思路地阅读。在这过程中，教师只是一个阅读“引路人”而不是“走路人”，不应给学生附加文本写作技巧、写作风格等阅读条件让学生觉得是工作阅读进而降低学生的阅读兴趣。

学生自读型中学生可以根据自己的兴趣爱好选择自己喜欢的书籍类型，通过自主阅读、记录观后感、撰写读书笔记等方式进行阅读。教师可以在学生的咨询下作为协助者帮忙选择阅读书目和制定阅读计划，引导学生的阅读方向和阅读进度，不可代替学生阅读主体者的身份。

小组合作型中学生可以在自主阅读基础上小组交流个人感悟，也可以通过小组分配人物角色进行重点阅读交流、探究等，在此过程中教师充当旁观者、旁听者参与其中维持活动地有序进行。

灵活开放性阅读课程地设置不仅丰富阅读教学课程类型，而且激发了学生的学习动机、学生在阅读思考交流的过程中也培养了阅读理解能力，提高了思辨总结能力。

2.遵循渐进性原则设置阅读任务

以《朝花夕拾》为例，首先从基础性简单陈述的小问题开始设置，逐渐递进到经验性总结陈述问题、创造性思维开放问题最后设置评价性总结陈述问题，循序渐进地设问引导学生“怎么读？”激发学生的阅读兴趣，提高学生的记忆力、理解力、思辨力、总结能力、创造力等语文核心素养，最终形成阅读研究性思维，达到将一本书的阅读方法迁移到其他同类型文本阅读上去的目的。

2.1基础性简单陈述问题

如：“该散文一共几篇？”“每篇散文的主要人物有哪些？”“分析人物之间的关系？”

学生需要通读并熟悉文本来回答此类问题，可以培养学生认真读书的习惯。但是此类问题属于浅显易找的问题，不需要学生去深入思考文本，对提高学生的阅读能力沒有太多帮助，此类问题可以少设计。

2.2经验性总结陈述问题

如：“请说出长妈妈的性格特点，举例说明。”“范爱农的正直表现在哪些方面？请举例说明。”

这类问题需要学生在通读文本的基础上加以深入了解和总结，培养学生的总结思辨能力。在此过程中，学生发生观点错误、曲解时，教师应及时进行点拨;学生产生“异样”观点时，教师要持包容态度，允许学生“存疑”“质疑”指导学生紧抓文本主旨，不要脱离文本所传递的价值观。

2.3创造性思维开放问题

如：“如果长妈妈买错《山海经》会怎样？”“《父亲的病》中父亲还能怎样看病？”

这类问题的设置主要是为了培养学生的发散性思维和创造性思维能力，打破教师在传统教学观念中的“教学权威”形象。因此语文教师在此类问题设置时要把握文本内容及其价值观，最好以例子为载体而不是凭空捏造，给学生创设真实问题情境，在此基础上激发学生充分发挥想象力，多方面立体看问题。

2.4评价性总结概括问题

如：“评价概括范爱农的一生”“对鲁迅《五猖会》想传达的情感进行总结分析”等。

这类问题的设置要求学生结合时代背景深入研读文本，对作者所传达的思想情感有深刻的认识。在此过程中，语文教师充分运用课前阅读知识储备和专业素养对学生文本内涵困惑处进行点拨，培养和提高学生鉴赏文本的评价判断力。

3.遵循突破性原则设置阅读活动

在任务和问题的驱动下开展“如何评价阅读成果”活动使学生的阅读能力有一个进阶突破性的提升，使学生的思维不是囿于文本而是可以联系现实、有计划地进行情感交流。

3.1设置时代性活动

语文教师以问题为导向、任务为驱动对学生所阅读内容进行应用和创新，引导学生展开头脑风暴，设置课程和实际相结合的时代性活动，为培养学生发散性思维提供保障。如：“《阿长与〈山海经〉》中的长妈妈应聘家政职位，请你为她制作一份电子简历”，通过简历的制作可以调动学生的记忆力、理解力、整理概括能力、想象力、计算机使用能力等。在此过程中语文教师即时给予学生帮助并带领学生体会文本的时代内涵，提高学生的跨媒介阅读能力。

3.2设置计划性活动

有计划、有评价的阅读才是真实有效的阅读。一方面推荐书目阅读任务量大、课时安排较少，学生的学习重心和精力大多放在课内课程上等都使得推荐书目阅读无法完全展开在课堂上，布置课外阅读辅助计划对于监控学生阅读进程、阅读成果就显得尤为必须和重要。语文教师根据不同书籍内容及结构组成结合课程时长，制定详细阅读计划，具体划分至每个月、每周、每天读多少，多久读完。为保持学生阅读兴趣可在此过程中设置定性和定量相结合、形成性和终结性相结合的读书任务，如做好阅读笔记、每周设置提问检测所读内容、记录学生的阅读反馈等，不仅可以从阅读主体、阅读进度、阅读方式等维度评价学生的阅读成果，帮助学生养成良好地自主学习习惯，也可以保证学生在规定时间内有效完成阅读计划[3]提高学生的阅读速度。

（三）读后阶段：指导的保障性

如何巩固推荐书目阅读成果？一名好的语文教师当之无愧是重要原因。美国哈维姆德学院的克拉克教授认为一名好教师不仅要能够教学有序、管理学生、反馈教学，还应培养自己成为一名终身学习者[4]。语文教师对本职工作拥有不懈热情、不断进取的精神，使其不断审视评价自己、积极参与到推荐书目阅读培训等校本研修活动中不断吸取其他教师身上的优秀经验。这种以身作则、终身学习的热情会为其阅读教学提供源源不断的动力，也会潜移默化地影响学生去模仿学习，培养学生的阅读习惯。

语文教师在推荐书目阅读前、阅读中、阅读后均发挥至关重要的作用，使推荐书目阅读在实施中有了具体的指导方法，为培养提高学生在推荐书目阅读中的认知能力、阅读技能、审美鉴赏、核心素养等做出了巨大贡献。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2021年版）[S].北京：人民教育出版社，2021.

[2]吴欣歆.语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略[J].中学语文教学，2014，（10）：10-13.

[3]周明龙.浅谈新课标下语文教师在阅读教学中的作用[J].新语文学习（教师版），2008，（01）：34-36.

[4]Clark C M.Thoughtful Teaching[J].Teachers College Record，1995：160～162.

课题项目编号：2021SJZX013 “双减”背景下七年级学生推荐书目关联阅读的教学模式探索。