利用“以读促写”创建初中英语高效课堂

【摘要】本文论述利用“以读促写”创建初中英语高效课堂的方法：在阅读环节，借助词块理论让学生做好从读到写的衔接，循序渐进地引导学生了解、掌握写作内容与话题范围，以仿写切入，逐渐过渡到独立自主写作。

【关键词】初中英语 以读促写 词块理论

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）10-0050-03

在初中英語四项基本技能中，听、读是输入，说、写是输出，它们互相联系和影响，形成一个密不可分的语言技能体系。早在20世纪80年代，英国语言学家威多森等人就提出将阅读和写作技能结合开展教学，并经过实践取得较为理想的教学效果。经过多年的教学研究，我国英语教育工作者结合具体教学实际和学生学情，开展了相关的实践，逐渐探索出“以读促写”的英语教学策略。

囿于英语词汇量较少、语法知识相对薄弱、英语语言综合运用能力不足的问题，很多学生对英语写作存在恐惧心理，加上教师讲解课文（范文）占据了课堂的大多数时间，写作练习往往被安排在课堂末尾或者课后作业中，导致学生对写作的重视程度不高。如何通过以读促写的方式开展高效教学，是一个值得广大英语教师思考的问题。

一、利用“以读促写”提升阅读品质

英语作为我国较为常见的外国语言，在学习的过程中只有满足相应的条件，才能使学习取得较好的成效。美国语言学家克拉申认为，可理解性输入是学习第二语言的必要条件，且必须具备“可理解的、有趣的、不以语法为纲的、大量的”等4个特点，才可习得第二语言。在我国，学习者无法将英语如母语一般通过潜意识以及日常可接触的语境主动地构建语言体系，必须经过教与学的训练，让学习者认识到自身正处于一个学习的过程。无疑，在运用“以读促写”策略中，英语阅读就属于上述的输入行为，其能确保学生阅读品质稳步提升。

高品质的阅读最终要落实在较强阅读思维素质、阅读心理调控素质上。较强的阅读思维素质体现为对文本高效的解码能力、概括文本的能力、发散思维能力和批判思维能力。较好的阅读心理调控素质，往往是指在阅读过程中面对陌生文本有较强的信心，可以充分调动自身知识储备、阅读策略解决文本所设的问题，真正融入文本，与作者展开思想上的交流与碰撞，而不是遇到晦涩难懂的文本就慌乱无措，甚至自以为是地落入作者或者出题者布设的丢分陷阱中。在保证学生具有相应的阅读文本数量的基础上，教师应该针对阅读思维素质和阅读心理调控素质开展训练，帮助学生稳步提升阅读品质，让学生积极、有目的地输入材料，认识到自己的学习过程。

例如：The next day I met her and another three nice people at the Hodo Soy Beanery in Oakland.——Question：How many people went there with the writer？A.2 B.3 C.4 D.5.这个问题出自一篇谈论豆制品历史的阅读试题，却出其不意地岔开了豆制品不谈，而是描述作者和朋友如何获取相关知识。很多学生在看到题目时，毫不犹豫地选了D项。在讲解试题的时候，笔者不是直接给出答案，而是引导学生在阅读文章的过程中自行寻找答案，同时提供了一些阅读小技巧。（1）了解题目特点。让学生明白阅读理解一般按照文章的叙述过程安排题目，因此看见该题时，应该即刻回到文章中找到大致的段落（例句）。（2）详细分析题目。引导学生分析问题：试题问的是什么？是有几人去Hodo Soy Beanery，还是“几个人”与作者去了那里？不少学生经过笔者的讲解，恍然大悟，知道本题的正确答案是C项。（3）引发深入思考。在学生有所悟之后，教师应趁热打铁，继续提问：“为何一篇主要阐述豆制品的文章却花了三分之一的篇幅阐述作者如何去Hodo Soy Beanery，而且还有如此细节丰富的描写？我们是否应在看见问题的时候就产生相应的警惕性，跳出出题者所设置的陷阱？”以此引导学生深入思考，了解阅读理解题中什么地方容易出现陷阱。

在阅读理解中，常见这类带有陷阱性质的细节理解题，学生是否能够保持自信、积极、乐观、专注的心理状态去解题，取决于其是否能具备较高的阅读品质。此时考验学生的就不仅仅是文本理解能力和概括能力，同时还考查学生的批判性思维。长期坚持这样的阅读训练，学生的阅读品质才能逐渐提升，再次面对这样的题目时，就不会轻易落入出题者的陷阱之中。

二、借助词块理论完成读写衔接

阅读作为一种输入方式，它是提升写作能力的必要条件，而写作作为输出方式，能够反作用于阅读，促使学生检验阅读的有效性，思考语言形式是否正确。在美国语言学家克拉申的研究基础上，加拿大语言学家斯温更进一步，认为学习者拥有了足量可理解的输入还无法真正习得语言，还需要进行语言输出，完成输入、输出的全流程，从而实现语言学习的最终目的——实际应用。

初中生词汇量薄弱，语法知识体系尚未构建完备，仅能夹杂语感与语法完成写作。如何帮助这个阶段的学生准确、规范、连贯地将输入转化为输出呢？笔者在多年教学探索中发现，词块理论能够很好地帮助学生搭建输入、输出的桥梁，高效地将可理解的输入转化为有目的的输出。词块，是指一个具有一定结构、表达一定意义、预制并频繁使用的多个词的组合，它以整体的形式被记忆储存，并在即时交际时被整体提取，而不需用语法规则加工分析。语言学家经过研究发现，英语中90%的语言交际是由词块实现的，是语法、语义和语境的统一体，超越了单词固定搭配、词组等狭隘范畴，扩大到了句子甚至语篇的领域。词块理论具有诸多优势，具体操作时教师需要做到如下三点。

一是教师应具备词块意识，并培养学生以词块为单位进行记忆与输出的意识。比如，教学译林版牛津初中英语9A Unit 5 Reading板块中的Hollywood’s all-time best-Audrey Hepburn一课，在课前预习阶段教师便可针对本课所出现的词块设计问题，如：（1）Is Audrey Hepburn famous only in the USA？（2）What event marked the beginning of Audrey Hepburn’s successful career？不必要求学生立即给出答案，而是引导学生经过阅读与学习思考之后，使用文中的词块“not only... but also...”和“play the lead role in”进行回答，引导学生将注意力从个别单词转移到较长的语篇结构或者段落中。

二是设置一定的教学梯度，在教学训练中循序渐进地提升学生的词块思维能力，让学生扎实地经历理解性层次、巩固操练层次和交际性层次。比如，教学译林版牛津初中英语7A Unit 7 Reading板块中的have fun词组时，教师可以有意识地引导学生回忆一些可替换的关联词块，如enjoy oneself、have a great/good time等，然后进行同义替换、造句等课堂活动，调动学生对词块学习的积極性;对have fun/have a fun词组进行比较学习，分析这两个词块的指代、用法、侧重点上的异同之处;给出相应的例句，强化学生对have fun词组的整体印象，最终达到不依赖语法知识，直接提取词组使用的目的。

三是利用多种教学手段及时做好巩固工作。心理学家研究发现，遗忘会在学习之后立即开始，而且遗忘的进程不是均匀的，往往是一开始的时候速度较快，经过较长时间之后速度就减缓。因此，教师在教学词块之后应尽快开展词块复现的活动。对此，笔者偏好在课中教授完相关知识，安排3—5分钟随堂听写，或者布置开放式小组学习作业，以小组学习的方式交叉巩固所学内容，如开展词块记忆竞赛、词块替换练习等活动。此外，听写、默写等方式也有助于教师检查学生是否能够正确使用词块。

借助词块理论，能很好地搭建“输入—输出”桥梁。手段丰富且有针对的训练能够帮助学生更好地将可理解性的输入固化为能整体调取的内容，建立词块思维意识，最终上升到能够在写作中创造性使用词块的阶段，为“以读促写”的写作部分做好充分的准备。

三、通过相应策略实现自主写作

当学生经过大量可理解的输入之后，会形成初步的表达欲望，希望将输入转化为输出。这时，教师应该积极引导，激发并维护学生的表达欲望，让他们真正地将语言的思维过程运用于写作中。然而，在写作过程中，很多学生存在这样的困惑——即使已经阅读了大量的材料，对所需的词块也有了相应的掌握，可一旦拿起笔来写，总是畏首畏尾，每写一句都生怕出现表达偏差，写下一句的时候纠结上一句出现的错误，表达的时候缺乏条理性，上一句写完之后不知道下一句应该如何衔接等。要解决这些问题，需要教师采取相应的策略，使学生将前期阅读积累运用到习作中。

首先，教师应以话题为指引，带领学生解决写作过程中的“纲领”问题。目前的教材编排都是以话题为主线，写作任务被安排在每个单元的末尾。因此，教师可以话题为主线，将初中英语所涉及的话题分为以下7小类：人物描写、校园生活、居住环境、自然环境、出行旅游、名著选读、慈善组织活动。在学生开始写作任务前，教师通过思维导图、多媒体等提纲挈领地向学生展示本话题的脉络、常见的写作态度、常用的词汇以及高级句式，让学生对即将要写的话题胸有成竹。同时，将前文所述的阅读心理调控素质转化为写作心理调控素质，以让学生站在更高的位置审视本次写作，对完成写作更有信心。

其次，安排学生复述课文，回顾所学词块知识点。教师要让学生回归课文，在语篇阅读中辨识所学词块。如人教版英语八年级下册Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？在前面的教学中，笔者已经带领学生归纳了词块（如表1），并简要概括了本课所学内容，引导学生结合表格和思维导图，梳理本话题的词块及知识点，将教学重心逐渐偏向写作构思与输出。

在引导学生绘制思维导图、梳理本话题的教学过程中，笔者采取“三步走”教学法。第一步，展示思维导图的主干Vocabulary、Grammar、Article structure，让学生通过小组学习完成本单元重点词汇的思维导图，同时添加文本中以及通过发散思维得到的好词佳句，并将更详细的信息添加到思维导图的末梢，以方便记忆。第二步，结合教师讲解，让学生在教师的带动下同步完成Grammar部分，复习语法知识的同时研读教师给出的例句，熟悉过去进行时的具体形态，不断复现该语法知识点的正确使用形式，避免仅有概念教学而缺失相关语用内容教学的现象。第三步，教师结合Unit 5 2b的课文，总结本单元文章的主要结构部分，讲解此类文章应如何谋篇布局，各要素之间如何衔接等，并出示作文题目，让学生通过思维导图初步了解相关谋篇布局，并借助思维导图列出作文提纲。

再次，从仿写的角度切入，帮助学生迈出英语写作第一步。笔者利用课文作为写作模板，提供数篇课外扩展材料，根据思维导图列出的Article structure，阐明写作这类文章常用“总—分—总”结构，即用概括性的话语阐明文章论点，然后举出支持观点的具体事例，最后进行总结。基于本单元学习的语言点，介绍“倒叙”的写作形式时，教师可以先请个别学生回答自己打算如何写作，并提示写作某类内容时可以借鉴表1中对应的词汇、句式等表达，让学生先扶着“拐杖”走，再将“拐杖”扔掉自己走。

仍以“Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？”和其思维导图为例，本课语言目标是要求学生能用过去时态描写过去发生的事情，并灵活运用过去进行时;通过本课教学，培养学生在困境中互相帮助的精神品质。因此，在列出思维导图，让学生熟悉课文并掌握when、while引导的时间状语从句中的过去时和过去进行时的重难点之后，教师结合课文Do you remember what you were doing先抛出一个论点：“People often remember what they were doing when they heard the news of important events in history.”然后针对这句话举例展开：“In America，for example，many people remember what they were doing...”剖析课本例文之后，再向学生展示数篇精选的关于过去进行时的英语作文，归纳总结共同点;也可以借助多媒体设备一边展示例文，一边遮挡语言关键知识点，让学生随堂填空，在教师的“搀扶”下完成造句。之后，教师预留10分钟左右的时间，让学生随堂练习。

最后，在学生完成写作之后，要求学生先不着急提交作业，而是自行检查。检查的内容主要包括：写作的结构是否与范文出入较大，写作内容的要点齐全与否，是否顺利使用本单元学习的词块，语法、标点是否正确等。让学生根据以上几个要点写出简略的自评，再提交作业。

综上所述，经过反复的针对性训练，学生能够熟悉某类文体、话题的写作规律，了解这类文体的表达方式和结构，能够克服写作中出现的畏难情绪，积极主动调用高质量的阅读素材来写英语作文，并能较为流利地完成写作。

作者简介：韦明新（1975— ），广西上林人，一级教师，研究方向为初中英语教学。

（责编 黎雪娟）