构建“课堂共同体” 助推传统文化学习

陶然

摘  要：众所周知，开展中小学中华优秀传统文化教育具有重要的意义。但如何把传统文化教育与“21世纪型教育”的基本需要相融合，如何在传统文化教育中处理好传承和顺应时代潮流激发张力的关系，让传统文化教育也能向以思考和探究为中心的课程转变，笔者通过大量的教学实践认为构建有共同愿景的学习共同体是推进传统文化与时俱进，深入开展的重要学习模式。学校学习共同体的构建可从教室中课堂协同学习共同体，办公室中的教师学习共同体和家长与市民参与改革的联合学习共同体三个维度进行。而其中课堂学习共同体的构建是核心，可助推传统文化可持续高质量的学习，促进学生学力提升，相关的学习策略的运用也可使传统文化学习在课堂协同学习中更有时序、空序和秩序，变得更有效。

关键词：课堂学习共同体;传统文化学习;必要性;实施策略

2021年2月教育部印发《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）。这是新中国成立以来，教育部首次对中小学课程教材如何有效落实中华优秀传统文化教育进行的顶层设计。巍巍中华，上下五千年文化强大的感召力和吸引力让全国各地传统文化教育如火如荼地开展了起来，取得了一定的成效，但是中华优秀传统文化的传承绝不仅仅是知识的讲解，文字的记忆。《指南》也提出“客观、科学、礼敬”“创造性转化和创新性发展”等原则，因而传统文化教育应以形成核心素养为导向，遵循学生的认知规律，能与21世纪学校教育，多文化共生的社会相融。这样才能让传统文化弥香久远，满足学生精神文化需要和增强学生精神力量，使中华优秀传统文化成为学生成长的养分、精神的根基。

一、构建“课堂学习共同体”的必要性

实践使笔者感受到教学方式与学习方式转型的学习共同体的构建，可以很好地落实传统文化学习中学生的主体地位，并实现积极主动学习的理想状态。其中课堂协同学习共同体的构建是核心。成功的课堂协作共同体的构建会让学生多方面收益。

首先，它能让学生更好地深入学习传统文化。优秀传统文化汇聚了几百年乃至数千年前的国学经典，但它的时代感和语言习惯的久远，自然比学习现代白话文更困难。填鸭式、满堂灌式的讲授法教学显然不符合学生的认知特点，他们在阅读和理解内容时可能就会落到举步维艰、孤立无援的状态中，更不必说去体会其中字字珠玑，品味其深远意蕴，更无法建构新知加以运用。而课堂协作共同体的构建，比独立学习让学生有了更多地参与课堂讨论的机会，主动地参与可以调动学生学习的兴趣和热情。这种四人或四人以下的学习小组也更具有强制促进学习的功能，假装听讲，倦怠学习的情况会大大下降。在学传统文化的过程中遇到了难点，不懂的地方更容易得到帮助，他们也更愿意在同伴面前暴露问题，在提问和被提问中，帮助者和被帮助者的学习深度都会得到一定程度的延展，高层次的思维状态易于启动。協同学习的过程中，思维碰撞出相同的兴趣点，小组中的成员会最大可能地激发学习动机和热情。

其次，可以更好地引导学生感悟传统文化中蕴含的中华民族核心思想理念、人文精神和传统美德。《指南》的学段要求指出：“小学阶段以培养学生对中华优秀传统文化的亲切感和感受力为重点，由启蒙教育入手。语文学科以理解和热爱国家通用语言文字为基础，以涵养高尚审美情趣，厚植中华文化底蕴坚定文化自信为重点。”可见新课程理念下，传统文化学习的育人目标不再偏重于基础知识上，更在于发挥其在生命成长中，对人格素养和家国情怀的沉淀中。充满教师权威的讲授型课堂，儿童伴随的是全盘无主见的接收，这种禁锢心理自由的授课状态，很难将文本中的思想内化成自我的精神追求和生命底色。而充满“对话”的课堂协作学习共同体，让学生充分和课本、同伴和自我进行对话，在多角度的对话中学习者的想法和思路，可以得到充分的外显。协同性学习的过程中，充分的对话引发学习者的认知冲突，俗话说“真理越辩越明 ”，同伴间的辐射作用产生的相互影响比教师的单向权威性传输，更有利于问题的解决和思想、价值观的形成。

然后，这种学习方式还可以促进学生性格品质的形成。小组间的互动增加了亲社会行为，让学生学会表达观点，学会沟通，在说服、妥协，尝试，讨论中不断调节自我行为，建立良性的人际关系，寻求学习成功的喜悦，将美好的情感体验作为心灵的滋养，找到学习的归属感和幸福感，降低学习的焦虑性。

综上所述，课堂协同学习共同体的构建，可以让优秀传统文化结合时代脉搏，落实课改理念，顺应学生的认知规律激发张力。

那么构建课堂学习共同体学习中华传统文化的过程中，怎样做，可使学习更有时序、空序和秩序，变得更有效呢？笔者在教学实践中摸索出一二点。

二、构建课堂学习共同体，有效学习中华传统文化的实施策略

（一）学会预设“基础性课题”和“挑战性课题”

中华传统文化博大精深，上下五千年的文明，以语文学科为例，围绕文本内容可设计的课堂协同学习内容极其丰富，怎样的设计可以面向全体学生，保障不让任何一名低学力学生掉队，也要有利于高学力学生的发展呢？笔者认为协同学习中既要设计每个学生都能达到的“基础性课题”，也要有围绕教学目标设定高于课本要求的“挑战性课题”。

例如在教授《示儿》这首诗的时候，我设计了本课协同学习两个维度的轴心研究课题，“基础性课题”是：通过小组协作学习，结合书上的注释了解诗歌大意，有感情朗读，寻找这首遗言诗中的矛盾处。然后运用想象完成陆游弥留之际想到统治者苟且偷安、自己八月抗金岁月，和自己坎坷的为官之路时想说的话。

“挑战性课题”的设置是：人生的种种不甘到死方休，但陆游至死不甘，他为何而悲，这个“悲”字看出了什么？这样的互动学习是双赢的。基础性课题面向了全体学生，孩子们在读懂了诗句的基础上大胆的想象，从不同的角度去揣度人物的内心，让课堂共同体中的每个成员都参与到学习中，与书本，与人物进行了对话，锻炼了想象、理解和表达等多方面的能力，能丰厚文学作品的厚度。而“挑战性课题”的挖掘，让部分学生能迅速整合陆游的众多资料，他们侃侃而谈陆游各个时期的诗，认为《示儿》这首诗虽表达陆游壮志未酬但至死激情犹在，“悲”而不“凉”，看出一门忠烈，爱国家风的传承。学生认为正是这样的情和志激励后来人，也是我们的中华魂。这个挑战性课题我是按照本班学生的学力和知识储备，设定有一小部分学生能够完成。因为这样可以激起部分学生表达的快乐，对于另一部分学生来说也是一种知识的补充，激发他们探究陆游这个人和他的诗歌的欲望，把传统文化学习的触角由课内伸向课外，由书本拓展到多渠道的信息积累。

（二）根据传统文化学习特点创建协同型学习小组

中国传统文化具有多元化和丰富性，既能诗中有画，也能画中有诗，既能轻吟浅唱，也能抹抚挑弹，它的协同学习自然也需要多感官，多技能的参与。课堂协作共同体是学生为了完成学习目标建立的一个学习共同体，成员们必须有一荣俱荣，一损俱损的信念，因为他们有共同的愿景和目标，那么这样也就有了共同信守的规范，我们倡导学生在过程中学习责任分担，有严格的分工，却又能精诚合作。

我们在构建协同性学习小组时除了将小组人数控制在四人左右（超过四人的小组容易造成有成员被排除在学习之外）。还应该根据学生的性别，和知识接受特点，兴趣爱好的不同等进行分组。总之，组内成员存在“异质性”便于开展协同性学习。

比如我在教学五年级下册第二单元名著节选时，学生就按如上原则进行了协调分组。这样的分组让他们在课上的学习过程中既有理性的分析，也有感性的补充，在课下名著精彩片段的表演排练时，既有擅长编排的写手，也有惟妙惟肖的表演者，后来各个小组在课本片段的基础上进行的课本剧的表演精彩纷呈，《红楼春趣》《景阳冈武松打虎》还被他们拍成了小视频，发布在学校的经典文化学习的公众号上，在班级甚至全校掀起了一股读“四大名著”的热潮。当然协同学习小组在班级构建时还要考虑到组与组之间的“同质性”，也就是说班级各协同小组水平应该差不多，当出现差距大的情况就要重新分组，否则不利于孩子学习积极性和自信心的培养。

（三）课堂协同共同体中教师的角色定位

教师因为传统的教学观念和教学模式的固化，再加上教师的知识影响力和成熟的人格，往往导致教师在课堂处于权力的绝对优势，好为人师，即使在协同性学习的过程中，教师也常常随便地去打扰孩子们的学习节奏，随便接过学生讨论的一个话题，轻易地给出结论，进行评价。教师的这种状态，妨碍了孩子们协同学习的获得感。

笔者觉得协同性学习一旦开始，教师不应该干扰恣意地介入，教师应该作为一个观察者，以“教师学生”的身份观察课堂，只有发现有孩子们无法参与小组学习，或者他们在互相学习中遇到了瓶颈而停滞的时候，或者遇到矛盾向我们求助的时候，我们再施以援手，给予他们最低的点拨，仍要把思考的时空，解决问题的动力交还给他们。

中华传统文化因其文明的多元化，历史人物的复杂性等因素，教学更应该预留给孩子更多品茗的时空。经典名篇传达的人生态度，孩子们会根据自己的阅历和积累的不同，在协同学习的过程中，有不同的理解，和知识的重组和构建，教师要学会“移情”聆听，感受到他们在协同学习中的快乐，愤怒，痛苦，激動，同时要教会学生在协同学习中，不仅做个讨论者，也要做个倾听者，愿意悦纳和自己有不同见解的人，构建积极开放的话语空间。

如在学习《鸟鸣涧》读诗释题后，分协作小组学习，问题设置是“找出诗眼，你是从哪些描写中能感受到的，有感情地读出来。”学生在协同学习寻找诗眼时发生了矛盾，有学生认为是“静”，有人认为是“闲”，争论不休，无法决断，他们向我求助，我没有直接给出答案，点拨孩子分析这两个字。看看它们都是从哪一个角度来写的。一石激起千层浪，孩子们围绕我的点拨继续讨论交流。明白了“静”是对山林的景色的环境描写，“闲”是这样的环境给自己带来的心灵感觉，而这是一首山水诗，所以“静” 应该是题眼，他们还分析出为了突出“静”，诗中有很多以动衬静的写法，他们还罗列了王维“空山不见人”“清泉石上流”等其他诗句来佐证自己的判断。在学生讨论的过程中，我只静静地做一名聆听者，看着孩子们在“互相学”“互相碰撞” 的过程中，活了化思维，处在高度的兴奋和专注中，我也感受到课堂共同体中“教师学生”和“学生教师”角色互换后，有效学习的成功和乐趣。

（四）优秀传统文化的学习中要丰富评价策略

自2001年，我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》就指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生原有水平上的发展。”优秀传统文化，历史久远，承载厚重，要让学生系统，长效，自觉地学习优秀传统，仅靠课堂学习是远远不够，需要多元评价来激化学生的学习兴趣，学习习惯，有可持续主动学习愿望，拓展课内学习外延的动力。

我们在课堂协同学习的过程中，可对学习小组设定不同的多角度评价标准。①表现性评价，针对他们小组内的学习方式、学习行为进行自我评价或互评。②捆绑式评价：在进行传统文化的过程中，为了一个共同的学习目标，对小组协同学习的效果进行整体评定，如在一次综合性学习后，让他们选择唐诗的一个种类（边塞诗、田园诗等）或一位喜欢的诗人和作品进行探究性追踪学习，在小组课堂汇报后，对他们的合作、表达及其诸多方面进行捆绑式评价，对协同小组的再次学习起到了再提高的指导作用。③增值评价：为了让评价面向全体，又能最大化调动学生学习的积极性，在传统文化的学习中，笔者还常常采取增值评价。

如在学完《鸟鸣涧》后，让课堂协同学习小组的成员，收集背诵王维或田园诗，给全体参与者设置一个数量标准，然后对于其中的某些成员超出的部分给予增值评价。这样的方式显然更能照顾到学力低和学力高的学生不同的需要，最大化激发他们学习的主动性和激情。效果常常出乎意料，出现了小组协同学习中为了一个共同的愿景，激情高亢的学习状态。

小学传统文化教育以培养学生对其产生亲切感和感受力为重点，课堂学习共同体的有效构建保障了学生高质量的学习，贴合学习的本质，激发了学生学习传统文化的热情，能较好处理传统文化顺应时代潮流的学习规律，也激发了它强大的育人张力。

（责任编辑：汪旦旦）

参考文献：

[1]张勤霞. 小学语文中华优秀传统文化活动化学习的思考与实践[J]. 当代家庭教育，2021（17）：161-162.

[2]戴秀干. 小学学习传统文化的有效路径探析[J]. 试题与研究，2021（29）：33-34.