比较视域中《海燕》的深度教学

孙晓博 韦鹏鸽

中图分类号：A 文献标识码：A

深度教学反对以认识论为基础的“工具性”教学与只注重客观知识讲授而忽略过程、情景、价值、意义的“浅层次”教学，强调理解性教学、反思性教学和体验性教学，要求树立教育学立场的知识观，关注知识的内在结构与知识的多维教育价值。 [1]高尔基名作《海燕》入选统编版九年级语文教材下册第一单元。面对外国文学经典文本，在具体的教学实践中，教师应该创造、设置比较语境，从文本意象、象征手法、不同译本等视角切入《海燕》文本的深度解读与深度教学，勾连起更为正确、全面、丰富的知识脉络以及挖掘知识的表达逻辑、呈现方法、内在思想、价值意义、情感态度及审美意蕴，调动学生的学习积极性与深度参与性，促进学生对《海燕》的深度感知、深度学习与深度把握，继而拓宽学语文视界，提升外国文学与外国文化知识素养与实践素养，实现“尊重多样文化”的课程目标[2]及核心素养的发展。

一、文本意象比较

九年级下册第一本单元为诗歌篇，要求“学习本单元，要在反复朗读、感受诗歌韵律的基础上，进一步把握诗歌的意象，体会诗人的情感，理解诗中蕴含的哲理”。意象即物象与情感意义的瞬间契合，也即文学作品中承载一定情感、表达一定意义的物象。教师在教学过程中可从以下三个层面引导学生展开《海燕》文本意象比较，继而强化学生对课文主旨、作者思想以及文学意象的理解：

文本内部意象比较。《海燕》立意昂扬，意象丰富，意蕴深刻，塑构出“海燕”“海鸥”“海鸭”“企鹅”“狂风”“乌云”“雷鸣”“暴风雨”“海洋”等众多的典型意象。[3]海燕是全诗的核心意象，除却海燕，诗篇中还存在着海鸥、海鸭、企鹅等次要动物意象。动物意象之间存在鲜明、强烈的反差，张力十足，凝聚课文主旨。海燕“高傲地飞翔”，呼喊着，搏斗着，作为主体意象，蕴含着作者激昂、深切的情感投入，奠定了全诗昂扬、斗争的基调。不同于海燕，其余三种动物意象处于海燕的对立面，是为突出海燕而塑造：海鸥“呻吟着”，虽然它也飞，但却是一种逃避的飞;海鸭同样“呻吟着”，惧怕轰隆的雷声;企鹅，“蠢笨”。“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云。在乌云和大海之间，海燕像黑色的闪电，在高傲地飞翔”，诗篇第一段落蕴含四种意象：“海燕”“海洋”“乌云”“狂风”，并两两对比，气氛紧张。“狂风”“乌云”威逼、压迫“海燕”“海洋”，“海燕”“海洋”反抗、抗争：只见海燕，引导、号召着海洋，反抗着乌云;面对乌云的压迫，海洋则乐观、顺势应对。结合时代语境，通过对比、比较，我们可以把这四种意象概括为两类意象：“乌云”“狂风”共同象征着黑暗的社会环境，象征着反革命势力;“海燕”“海洋”则象征着革命者以及被革命者号召的人民群众。教师应该引导学生注意文本内部不同意象之间的差异，并从意象角度切入文本的比较教学，使学生在意象的矛盾、张力之间深入、深刻、深度地把握、理解海燕形象、诗歌主题及作者的情感渗透与表现手法。

同名作品意象比较。“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。” [2]1927年，高尔基《海燕》问世26年后，我国现代著名作家郑振铎先生（1898-1958）创作了同名散文作品。九年级学生对郑振铎并不陌生，统编语文教材七年级上册第五单元收录了他的作品《猫》。基于此，教师在讲授高尔基《海燕》课文时，可以把郑振铎的同名作品介绍给学生，并构建比较语境，一探异同，培养学生的发散思维：郑振铎笔下的海燕形象完全不同于高尔基的海燕，少了份抗击、搏斗、反抗，多了份活泼、轻巧、从容;同时，海燕承载的主旨、情感也不同：高尔基的海燕寄托着作者的革命理想;郑振铎塑造的海燕，是为表达自己对国家、故土的思念，由海上的燕子联想到家乡的春燕，思乡之情浓郁。两部作品、两位作家用同一意象“海燕”传递出了截然不同的主旨与风格，或说“海燕”意象具有多重塑造的可能性与多重表达的丰厚价值。

同类意象比较。除了上面两种情况外，教师也可以继续拓展、拓宽比较的范围，诸如，进行同类意象比较，契合并深化本教学单元的任务要求：海燕、海鸥自然属于鸟类，统编语文教材九年级上册第一单元收录了英国诗人华兹华斯的抒情名篇《致云雀》，塑构了典型的鸟意象——云雀;比华兹华斯稍晚的雪莱，也有同名诗作《致云雀》;与雪莱起名的济慈有《夜莺颂》等等;不仅外国文学，统编语文教材中的中国文学选篇同样涉及诸多鸟类意象，如庄子《逍遥游》中的大鹏、陶渊明《饮酒》中的飞鸟、李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中的子规（杜娟）、王湾《次北固山下》中大雁、李清照《如梦令》中的水鸟、范仲淹《岳阳楼记》中的沙鸥、鲁迅《从百草园到三味书屋》中的云雀等等，教师可以启发学生将这些作品中的鸟类意象进行整体比较，集中考察“鸟”在中国文学与外国文学中的象征意蕴、价值功能、呈现方法及表达方式，进一步扩展、开阔学生的语文视界，“激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”。[2]

二、象征手法比较

象征是诗歌中表情达意的常用手法，即凭借事物之间的内在关联或者共性特征，依据具体物象，表达一定的情感、意义。《海燕》通篇象征，有著浓郁的象征气息与语义特征。我们以诗篇中的“海洋象征”为例，海洋在诗篇中象征着革命中的人民群众，蕴含着无限的力量，有着明显的政治色彩与政治意义。在高尔基之前，“海洋象征”已在俄国文学中形成了固定、持续的表达传统，并积累、获取了丰富、广泛、深刻的象征意义与情感价值。高尔基的“海洋象征”与传统经验有着紧密的关联，诚如中国社会科学院吴晓都研究员评价说，“普希金的海洋文学形象与象征的描绘传统对苏联文学影响也是深刻而久远的。高尔基的《海燕》就把海洋的风暴做作为俄罗斯社会民主革命的巨大的激情的象征。” [4]普希金，中学生并不陌生，统编版七年级语文教材下册第五单元收录了他的名作《假如生活欺骗了你》。普希金笔下有丰富的海洋文学形象与海洋象征，自由、爱情、友情、生活、政治等等主题都与海洋有着密切关联，或说通过海洋完成表达。在讲解《海燕》的象征手法时，教师可以“举一反三”，将《海燕》与普希金的海洋象征诗作进行比较，以探异同，加深学生对象征手法的理解与熟络。

如果说《海燕》中“海洋”是革命人民群众的积极象征，那么普希金诗篇中政治维度的“海洋”则是恶势力的象征，在象征意义维度两者完全相反、迥异：

尼古拉·屠格涅夫因涉十二月党人一案被判处死刑，并由海上押回彼得堡，移交俄国政府，普希金由感创作《致维亚泽姆斯基》（1826）一诗，诗中彻底否定了诗人一贯歌颂的“海洋”，认为“海洋”是恶势力的代表：“难道是海洋，这古老的凶犯，/点燃了你的才气？/你才以自己金色的竖琴，/歌颂可怕的尼普顿三叉戟。//别歌颂它。在我们这丑恶的世纪，/白发的海神已结盟于大地。/在一切的大自然的领域中，人——/只是暴君、囚徒或叛逆”。[4]173大海作为押解十二月党人的通道，站在了正义的反面，成为了正义的敌人、诗人鞭挞的对象，以及恶势力的象征。为怀念十二月党人行刑执行一周年，普希金在1827年创作《阿里翁》一诗，诗歌借用阿里翁与海豚的传奇神话进行诗歌创作，指示十二月党人和诗人自己的命运，途中的风暴、海浪则象征残杀十二月党人的凶手，即以沙皇政府为代表的邪恶势力。[5]211

高尔基继承了普希金的海洋象征，将政治意义引入海洋象征域，但也赋予了海洋完全不同于普希金笔下海洋的象征意义，是为在继承中创新，在完全不同的时代背景下开采海洋意象新的象征价值与意蕴。在教学中，教师可以通过高尔基与普希金海洋象征手法的比较，使学生了解象征手法的运用，以及意识到同一意象在不同诗人笔下、不同时代语境中完全可以有不同乃至截然相反的象征意义。

三、不同译本比较

《海燕》的外国文学属性应该引起教师与学生的注意，不能把它（译文）完全等同于中国文学，“中学语文中的外国文学性质，取决于翻译活动及译本的性质。翻译的过程，其实就是使外国作品本土化的过程。尽管翻译家通常总是追求忠实于原作，但因为翻译是从一种语言进入另一种语言，就必然会增加新的因素，同时不可避免地打上译者的理解、风格等个人色彩。” [6]在讲解、学习过程中，教师可以引导学生对不同译本的《海燕》进行横向比较与纵向比较，这样既可以加深学生对《海燕》的理解与领悟，培养学生对外国文学（译文）的甄别与鉴赏能力，同时也可以加强学生对翻译家们的了解、尊重以及对外国文学翻译工作的认知，并且凸显《海燕》不同于中国文学的外国文学属性与外国文学特质。

据统计，《海燕》自上世纪三十年代已被译介到我国：瞿秋白先生凭借丰富的翻译经验、良好的外语素养，以及在系统翻译理论的规约下，率先完成了《海燕》一诗的定稿翻译，贴合当时的时代语境与语言规范，继而成为当时《海燕》的权威译本，“从上世纪30年代到50年代末，是一直流行于坊间的范本，无论是教科书本选用，还是人们在文艺晚会上作为诗歌朗诵的本子，都是这个译本。” [7]30年代还有另外一个译本，署名宜兰，较之于瞿秋白直接从俄文翻译，宜兰的版本则从英文转译。1959年受人民教育出版社委托，戈宝权先生重译《海燕》，入选中学语文课本，一直被沿用至今，最新统编版语文教材采用的依然是戈宝权先生的译文，可见其经典性。教師在教学中，可以将这些译本收集起来，在课堂上从标点、用词、语言、句式、格律、段落、结构等角度进行横向比较、分析，使学生更加深入地意识到不同翻译家的译介个性、不同译文的特色以及外国文学的基本属性，并且通过对不同译本异同的比较，使学生达到对课文关键词、关键形象、关键段落的深入理解。如有条件，可以找到《海燕》的英文版，让学生进行自主翻译实践，并与教材选篇译文进行比较，更深层次地体验、领悟诗篇的内涵、语言的特色及选篇的魅力。

传统的中学语文外国文学作品教学，在作者介绍部分，往往强调的是原作者，如《海燕》的作者——高尔基，教师会讲解他的生平、创作以及评述他在俄国文学上的地位及贡献。强调原作者自是应有之义，但是基于外国文学（译文）的特殊性，课文的译介者，也应该得到课堂的关注，他们整体的翻译活动，翻译理念或者课文的具体翻译实践，应该得到教师的介绍，唯有此，才能真正揭示出中学语文外国文学的品质与性质。以《海燕》为例，瞿秋白先生（1899—1935），伟大的马克思主义者，卓越的无产阶级革命家，翻译家，自1922年开始翻译《暴风鸟的歌》，到1933年定稿《海燕之歌》，千字的译文耗时十余年，足见译者的严肃、严谨及用功之深;[7]戈宝权先生（1913—2000），我国著名翻译家，他于1959年重译《海燕》，随后“不断地征询意见和进行修改”，[8]历经1964年、1973年、1975年、1978年的四度校改、修订，《海燕》译文定稿才终于完成。所以，在学习《海燕》时，既要了解高尔基的创作初衷，也要了解瞿秋白、戈宝权等译者的功劳，是他们共同造就了中学语文教材上的《海燕》。在了解了译者的译介过程后，教师可以从纵向视角切入《海洋》的比较教学，即以《海燕》课文为底本，往前追溯，将不同阶段的《海燕》译本进行比价，探析翻译的过程变化，以及译者更改译文的原因，欣赏译文的变动之“美”，通过变更的部分，跟随译者一起了解翻译，深入《海燕》。

综上，面对高尔基的经典名作《海燕》，在课堂教学中，我们应该摆脱机械、单一、从文本到文本的讲解方法，采用比较的方法，通过各种角度、各种层次的比较语境设置，激活《海燕》文本，使学生对《海燕》充满动力与兴趣，继而全面、深入、深刻地了解与审美《海燕》，并激发他们对文学创作手法、中学语文外国文学性质、翻译等语文拓展问题进行一定的考虑、思量及实践应用，从而达到对语文的深度思考与深度学习，促进语文核心素养的提升与养成。

参考文献

1.伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017（04）：58-65.

2.中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

3.孙晓博.统编版中小学语文教材中的海洋元素与海洋文化[J].语文教学与研究，2021（5）：83.

4.吴晓都.普希金与海洋[J].宁波大学学报，2011（04）：11.

5.肖马，吴笛主编.普希金全集第2卷[M].杭州：浙江文艺出版社，1997.

6.刘洪涛.中学语文中的外国文学问题[J].北京师范大学学报，2001（01）：135.

项目支持：河南省教育科学“十四五”规划项目“中小学语文教师外国文学素质建构及教学转化研究”（2021YB0184）成果。