双线混融模式下思政课教师教学胜任力研究

刘 双

（福建江夏学院马克思主义学院，福建福州，350108）

后疫情时代推动了高校思政课双线混融模式的快速发展。习近平总书记指出：“推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”[1]双线混融模式是新媒体技术和思政课堂深度融合的产物，是高校思政课教学改革的新选择，对教师教学胜任力水平提出了新要求。在这场教学范式急剧转化的过程中，教师需要具备哪些素质、知识和技能？这些素质、知识和技能之间又具备怎样的结构特征？对这些问题开展深入研究，才能为提升思政课教师教学胜任力提供有益参考。

一、相关研究综述

胜任力最早由哈佛大学的McClelland提出，最初是为“提高组织效率和促进个人事业成功做出实质性贡献”[2]。近年来，胜任力在美国、日本、英国等发达国家人力资源管理领域广泛使用，其概念、特征、内涵得到不断丰富与发展。McLagan将胜任力定义为：“能够胜任主要工作的一连串知识、技术与能力。”[3]Hackney从培训角度将胜任力解释为：“一个人成功完成组织目标时所需求的知识、技能和态度等能够确保产生高绩效的多种能力。”[4]

国内最早将胜任力从人力资源管理领域引入思政课教师素质研究的是学者陈鸿雁。他通过开放式问卷调查法对高校思想政治理论课骨干教师研修班的学员进行调研，构建的思政课教师胜任力模型包括6个维度，即政治素养、职业道德、专业知识、专业技能、个人特质和师生和谐。[5]王巍与吴其阳运用扎根理论研究方法，构建出高校思政课教师胜任力结构模型，并通过聚类分析探究出4个主范畴，分别是政治素养、职业态度、业务能力和个性特质。[6]依据麦克利兰的“冰山模型”，金家新和刘冰宇构建的胜任力模型包括政治素养、知识素养、职业态度、社会责任感、教学技能和个人特质等6 个一级指标以及14 个二级指标。[7]

虽然学界对思政课教师教学胜任力已有众多研究，但正如何齐宗指出：“不同学科（专业）的高校教师或者处在不同专业发展阶段的教师，其胜任力也有差异，需要有针对性地进行研究。”[8]当前，迅速发展的双线混融模式已对传统教学方式产生巨大冲击，对双线混融模式所需的教学胜任力研究也已开始探索。如李政涛提出根据双线混融模式带来“教师素养的改变”[9]，应当提升教师的“观念混融力”和“方法混融力”[10]；张玉华提出遵循整体性思维、全息思维、循环思维和自组织行为构建思政课双线混融教学模式[11]。但纵观现有文献发现，这些研究主要是从政治素养、专业知识、职业态度和个人素养等方面开展的定性研究，缺乏模型类和实证类研究。这正是本研究提出的基础和拟重点解决的关键问题。

二、双线混融模式下思政课教师教学胜任力模型的构建与验证

思政课教师教学胜任力，除了包括基准性胜任力特质，还要突出鉴别性胜任力特质。[12]以“思政课&胜任力”“思想政治理论课&胜任力”为关键词，在中国知网进行检索，共筛选出24篇文献。本研究在通读文本的基础上，析出思政课教师基准性胜任力因子。

研究采用开放式问卷对50位思政课教师和200名在校大学生进行调查。提出的问题是：“您认为双线混融教学模式下，思政课教师需要具备哪些知识、能力或素质？”利用Python获取双线混融模式所需的鉴别性胜任力特征词根，在此基础上，以鉴别性胜任力因子为核心，充分融合基准性胜任力因子，进行重新融合、重组、合并或剔除。以习近平总书记提出的“政治要强、情怀要神、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”[13]为指导，依据美国学者理查德·博亚特兹的“素质洋葱模型”，构建出一个包含4个因子21个测量指标的模型（见图1）。

研究人员在福建省某高校以分层随机抽样的方法发放问卷430份，成功回收有效问卷410份。随机抽取其中205个样本用于探索性因素分析，另外205个样本用于验证性因素。探索性因子分析结果显示，整体Cronbach's Alpha =0.980；KMO=0.940，Bartlett's 球形检验值显著（Sig.＜0.05）。采用主成分分析法，并以特征根大于1为因子提取公因子，经方差最大正交旋转后得到4个因子，累积贡献率为88.146%。运用AMOS26.0，采用极大似然估计法进行验证性因素分析。拟合指数分别为x2/df=1.252，RMSEA=0.035，GFI=0.910，AGFI=0.886，CFI=0.981，TLI=0.979，PNFI=0.798，PGFI=0.721，表明理论模型维度构建合理，达到较理想效果。

三、双线混融模式下思政课教师教学胜任力分析

在前述研究基础上，通过正式样本在全国范围内对有实施思政课双线混融模式的高校进行调研。调研问卷采用李克特五级评分量表，“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”对应“5、4、3、2、1”表示。问卷调查选取厦门大学、山东大学、西北大学、福州大学、福建江夏学院、福建职业技术学院等多所高校的思政课教师为对象，共回收700份有效问卷。

（一）双线混融模式下思政课教师教学胜任力现状

从调查结果来看（见表1），调查样本的教学胜任力总体状况比较理想，大部分教师能主动适应双线混融教学新模式。将评分中的5分视为优秀，4分视为良好，3分视为及格，2分及以下视为不及格，则调研的总分和4个一级指标得分都处于良好水平，表明思政课教师教学胜任力水平较好。

表1 双线混融模式下思政课教师教学胜任力指标均值

结果显示，双线混融模式下，绝大多数思政课教师已实现从“被动参与”到“主动适应”的积极转变，能够“因事而化、因时而进、因势而新”[1]，主动研究思政课双线混融模式新特征，主动认识思政课双线混融模式新变化，主动适应思政课双线混融模式新要求。结合调研数据进一步开展的访谈中，84.7%的思政课教师表示更青睐双线混融模式；81.4%的思政课教师认为这种模式“打破时间和空间的限制”，是信息技术优势与思政课教学改革融合的必然趋势；82.9%的思政课教师认为双线混融模式能够实现线上线下教学优势互补，是一种非常好的教学方式。

研究结果还表明，双线混融模式下思政课教师不断提升教学胜任力，在教学实践中不断发挥双线混融教学优势，已经积累了宝贵的教学经验。85.73%的思政课教师能够在双线混融教学过程中自如地进行教学设计，“教学设计比较完整”；80.54%的思政课教师能够熟练使用教学平台的互动功能、反馈功能，“让一些不善于或者不敢于上课发言的同学在双线混融学习中更多发表个人见解”，“凸显学生学习者中心地位”，并“带给学生更丰富的学习体验”；77.33%的思政课教师善于在这一教学过程中“充分开展师生情感沟通”；72.32%的思政课教师在双线混融教学过程中重视教学效果反哺作用，针对性优化教学过程；68.78%的思政课教师能够基于双线混融教学实践，主动开展教学研究，实现教研相长；63.67%的思政课教师能够基于双线混融模式新特点进行教学创新，“带给学生更多新鲜感觉”。

（二）双线混融模式下思政课教师教学胜任力存在的问题

1.维度方面：基准性胜任力特质得分较高，鉴别性胜任力特质得分相对较低

根据基准性胜任力特质和鉴别性胜任力特质的划分标准，“个人特质维度”“价值观维度”和“教学知识维度”属于基准性胜任力特质，而基于双线混融模式所需要的“教学能力维度”则属于鉴别性胜任力特质。在4个一级指标中，表示基准性胜任力特质的“价值观维度”均值最高，为4.54，其次是“个人特质维度”和“教学知识维度”，分别为4.30和4.29，表示鉴别性胜任力特质的“教学能力维度”均值最低，为4.05。21个二级指标中，“教学融合方法创新能力”和“教学融合技术操作能力”得分最低，这2个二级指标都隶属于“教学能力维度”。其中，“教学融合方法创新能力”均值为4.00，“教学融合技术操作能力”均值为4.01。这说明，双线混融模式下，虽然思政课教师教学基准性胜任力特质得分比较高，但是基于这种教学模式所需要的鉴别性胜任力特质得分相对较低。

2.年龄方面：临退休思政课教师的双线混融模式所需的“教学能力维度”相对薄弱

在对调查对象的描述信息中，课题组将思政课教师的年龄记为a，分为四组记录数据，分别是第一组（20≤a≤35）、第二组（35＜a≤45）、第三组（45＜a≤55）和第四组（55＜a≤65）。按照年龄分组对教学胜任力总分和4个一级指标进行单因素方差分析。调查结果表明：四组数据在教学胜任力总分和“个人特质维度”“价值观维度”和“教学知识维度”的差异不具备统计学意义上的显著性，但“教学能力维度”P值出现了0.05的差异性。其中，第四组“教学能力维度”均值最低，为3.91；第二组“教学能力维度”均值最高，为4.12，第三组和第一组数据居中。这说明，双线混融模式下，思政课教师教学胜任力的“教学能力维度”存在年龄差异。

进一步分析第四组的“教学能力维度”数据，6个二级指标的P值都小于0.05。其中，二级指标“教学融合方法创新能力”均值最低，其次是“教学融合技术操作能力”均值和 “教学融合学习评价与优化能力”均值。通过访谈发现，部分临退休思政课教师思想上存在被动思维，认为“思政课线下教学尚且面对诸多困难，双线混融教学更难以实现与线下教学的等效同质”，认为“这只是疫情特殊时期的非常态选择”。因此，在实际教学过程中，只是被动实施双线混融模式，“教学能力维度”相对薄弱。

3.校际方面：高职（高专）的思政课教师在“教学知识维度”存在短板

在调研过程中，课题组将思政课教师所属高校类型分为三组：第一组是双一流高校，第二组是本科高校，第三组是高职（高专）高校。根据高校类型对思政课教师教学胜任力总分和4个一级指标进行单因素方差分析。调查结果显示，双一流高校、本科高校、高职（高专）院校在胜任力总分和一级指标中的“个人特质维度”“价值观维度”和“教学能力维度”评分差异不显著，但在“教学知识维度”出现了0.05的差异性。其中，双一流高校“教学知识维度”教师评分均值最高，为4.44分；高职（高专）院校教师的“教学知识维度”教师评分均值最低，为4.08分；本科高校教师评分均值居中，为4.36分。

进一步进行事后检验，发现双一流高校与本科高校评分均值之间的P值为0.566＞0.05，不具备差异显著性。但双一流高校与高职（高专）高校教师自评均值P值为0.014＜0.05，本科高校与高职（高专）院校均值P值为0.019＜0.05，均具备统计学意义上的显著性。这表明，不同类型高校教师在“教学知识维度”上存在差异，突出表现在高职（高专）院校与双一流高校、高职（高专）院校与本科高校之间。这需要相关高校能够结合双线混融模式下的教学知识新需求，正视不足，精准施策，而教学胜任力的这种发展需求恰好为后期思政课教师之间的教学互助与教学合作提供了方向。

四、双线混融模式下思政课教师教学胜任力提升路径

通过模型的建构和应用，发现在双线混融模式下，思政课教师教学胜任力总体状况良好，但在维度、年龄和校际三个方面存在一些问题。通过对问题的凝练归纳和细致分析，可以有针对性地提出两种提升对策：第一种是教学实践主体的内驱力生成，第二种是教学共同体的打造。前者是后者的前提，后者是前者的必要逻辑衍生；前者强调主体，后者强调交互主体。

（一）立足“立德树人”，激发思政课教师内驱力

心理学词典中，内驱力是指“由内部或外部刺激唤起的并能指向某种目标的有机体的内部状态”[14]，由认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力三方面构成[15]。内驱力是实现教师自我发展从外塑到内修的关键性因素。“内驱力如果很适合，它可以引导人们取得很成功的绩效。”[16]在双线混融教学过程中，内驱力就是提升教师教学胜任力的最有效动力。

首先，激发思政课教师内驱力，需要深度激活教师作为教学“实践主体”内在的使命感和责任感。思政课双线混融模式是“总结-反思（整合）-继承-创新”链条上的教学大变革，对教师的教学理论、教学知识储备和教学技能提出了诸多新要求。实践和理论的逻辑就是“新时代提出新课题，新课题催生新理论，新理论引领新实践”[17]。这种“新实践”必然导致思政课双线混融模式在应然层面和实然层面上出现“变”与“不变”的双重逻辑。[18]在实际教学过程中，教师长期进行线下教学会产生一定的习惯惰性，这种习惯惰性虽然会给予教师工作生活所需的“一定的本体性安全感和信任感”[19]，但同时会形成心理定式和行为习惯，导致教师缺乏改革创新动力。但是，双线混融模式作为新的教学“实践中介”，客观上要求教师主动改造主观世界，自觉拓展自我发展向度空间，不断提升教学胜任力和教学效果。这是思政课教师的重要责任与光荣使命。因此，思政课教师需立足“立德树人”，正确把脉社会、高校与学生对思政课教师的赋能与期许，正确认识提升双线混融教学胜任力的重要性，激发内驱力，推动自我的教学实践主体性回归。认真梳理双线混融教学模式的“变”与“不变”，主动学习新知识、新理论和新技能，着力提升教学胜任力。

其次，促进教师双线混融教学胜任力的内驱力生成，还需要提高思政课教师的自我效能感。自我效能感是“人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断”[20]。教师能否充分发挥自我效能感的积极作用，对提升教学胜任力具有重要作用。高自我效能感的教师由于对自己的能力判断比较高，会乐意学习双线混融教学新技能，努力达到双线混融教学新要求；低自我效能感的教师由于对自己的能力判断比较低，行为倾向于缺乏信心、故步自封。思政课双线混融模式是一个新事物，对教师教学胜任力提出许多新要求。教师在自我提升过程中不会一帆风顺，肯定会遇到诸多困难与挫折。从教师自身来说，需要进行积极的自我暗示，面对失败能够进行正确的失败归因分析；从学校外因来讲，要构建积极的制度生态支持，重视和激发教师自我学习、自我成长的积极信念，激发教师自我效能感和内驱力。例如，福建江夏学院马克思主义学院基于双线混融教学过程中教学管理与教学实践的系统性，构建以“教学管理-教学活动-教学主体”为核心要素的制度“生态圈”，彰显三个行动逻辑，即课程研讨、制度保障和多维综合评价，最终指向教师教学胜任力的提升。

（二）打造共同体，补足思政课教师教学胜任力明显短板

当代社群主义思想家爱兹安尼认为，共同体是“一个社会关系的网络”，它不仅包含“共同理解的意义”，最重要的是,它还包含“共同的价值”[21]，是“在尊重他人利益的基础上，对共同价值的追求”[22]。根据这一逻辑，思政课教师在双线混融教学过程中打造的共同体是基于共同的价值追求：站在“立德树人”高度，以滋养学生“拔节孕穗期”为价值指向，以提升教师教学胜任力进而提升教学实效为直接目标，在教学实践活动中形成信息共享、教学共进、共存共赢的有责任感的个体联合。其基本价值包括：对学生负责也对教师负责的责任共同体、“利我”与“利他”的利益共同体和“个体主体成长”与“群体主体成长”的价值共同体。

第一，需要构建思政课教师之间的教学共同体。所用“构建”，是基于思政课教师面临“解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”[12]的共同价值担当，通过教师自身活动现实地建立起来。其一，构建优质的思政课需要宏观政策的专业指导。党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度重视思政课建设和思政课教师发展，为建立思政课教师教学共同体发挥了“宏观调控”作用，特别是教育部高等学校思想政治理论课教学指导委员会更是发挥了直接指导性作用。如自2019年以来，全国高等学校思政课教师“周末理论大讲堂”火爆开讲，搭建了一个全国思政课教师云端共享的高端教学共同体。其二，构建优质的思政课教学共同体还需要高校马院“手拉手”。双一流高校、本科高校、高职（高专）院校虽然办学层次不同，但教学方法、教学改革、人才培养等方面各有所长，应当共建共享，推动教师共同发展。例如，2020年福建省推出“1+N”共建马克思主义学院引航计划，各高校马院实现校际合作，打造省内多个思政课教师教学共同体，推进教师队伍培养、思政课教学、科研协同等优质教育资源共享，找出差距补短板。其三，构建优质的思政课教师教学共同体还需要实现“微观自觉”。课题组在调研中发现，教师所在马克思主义学院开设教研活动越规范、参加教学观摩活动越多，教学胜任力水平就越高。党的十八大以来，教育部出台各类规范思想政治理论课的文件，强调集体备课的重要性。以此为指导，马克思主义学院开展针对性集体备课成为提升思政课教师教学胜任力的有效方法。自2019年以来，福建江夏学院马克思主义学院打造“开放式集体备课模式”[23]，打破课程壁垒，以教学示范课的形式，精心设计教学活动，用心打磨教学知识点。不同学科背景的老师相互激荡，相互启发，从不同角度探讨教学理念与方法。经过三年教研实践，参会教师普遍感觉教研针对性强、教学能力提升快。从“开放式集体备课模式”的整体设计、实施过程和实施效果来看，具有典型的思政课教学共同体的特征，是教学共同体理念的微观呈现，可以有效补足思政课教师教学胜任力在年龄和校际等方面存在的短板。

第二，充分认识思政课教师和专业课教师是育人共同体。所用“是”字，表明在“满足学生成长发展需求和期待”[1]方面，思政课教师和专业课教师具有共同的价值追求，这是一种客观存在的事实，即思政课教师与专业课教师之间客观上是息息相关、唇齿相依的关系。因此，育人共同体不仅是一种事实判断，更是一种价值判断。就此而言，思政课教师和专业课教师是育人共同体之“是”，便蕴含这一推论：既然思政课教师和专业课教师唇齿相依，那么打造教学共同体，就需要避免思政课教师的“一枝独秀”，要主动实现与专业课教师之间的“跨界融合”。特别是在双线混融教学新环境中，思政课教师不仅需要掌握传统的“思想”“政治”“教育”等知识，而且迫切需要广泛涉猎大量的跨学科知识、跨学科研究方法和跨学科思维逻辑。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出，要“推动建立思政课教师与其他学科专业教师交流机制”[24]。因此，打造教学共同体，思政课教师需要得到专业课教师的共振与共鸣，在交流、对话与协作过程中，充分发挥思政课教师和专业课教师的育人共同体作用，互通有无，精准补足思政课教师教学胜任力的教学知识短板。

结语

双线混融模式下，提升教学胜任力是广大思政课教师的紧迫任务。思政课教师应尊重教师发展的一般规律，不断提升内驱力，实现 “飞跃性”发展；同时，还应充分认清自身的优势和劣势，与共同体成员在合作中共进步、同发展，实现发展的“多样性”。只有做好“飞跃性”和“多样性”的辩证统一，思政课教师教学胜任力才能实现不断提升。