国内外直播课的研究现状与反思*——基于知识图谱的分析与思考

谭势威 唐剑岚 蒋文荣 Tommy Tanu Wijaya

（1.广西师范大学 数学与统计学院，广西 桂林 541006；2.桂林市第十九中学，广西 桂林 541012；3.北京师范大学 数学科学学院，北京 100082）

新冠肺炎疫情的暴发间接推动了国内外直播课的研究，直播课的相关研究已取得相当显著的成果，但鲜有对直播课热点演进总结的相关综述文章，运用量化研究的方法对直播课的研究就更是鲜有提及，大多数学者主要通过文献阅读与经验总结针对直播课进行归纳总结。本文旨在通过文献计量学的手段绘制可视化知识图谱，客观地揭示国内外直播课的研究热点与演进，并对此进行反思，以期为完善此类研究提供一定思考。

一、研究方法与数据

（一）研究方法与工具

本研究主要应用美国德雷塞尔大学（Drexel University，Philadelphia，PA，USA）陈超美博士开发的Citespace V 可视化软件绘制科学知识图谱进行分析与研究，科学知识图谱通过可视化图像等方式将抽象的数据、信息可视化准确映射在2D 和3D 图形中[1][2]，从宏观到微观不同层面揭示某个领域的发展概貌与趋势，使研究者能够从各个角度全面审视该领域的研究热点与前沿、各交叉学科之间的联系，科学知识图谱在该方面具有广阔的应用前景[3]。

（二）数据来源与处理

本研究采用国内外具有代表性的数据库作为数据来源，国内数据库采用中国知网（CNKI）的高级检索功能，为保证文献的准确性和覆盖性，以“主题：直播课”及“全文：教学”为检索式检索文献，得到716 篇相关文献，剔除会议、咨询、学位论文等，得到有效文献293 篇。国外数据来源Web of Science 数据库，结合国内权威文献对“直播课”的 翻 译，以live online class[4]、live online classes[5]、webcast teaching[6]为主题词，以education 和teaching 为限定范围进行检索，得到英文文献151 篇，具体检索式[7]与文献数量如表1，数据采集时间为2021年8月21日。

表1 主题检索式与检索结果

二、数据统计与结果分析

（一）文献年度分析

通过对直播课的文献数量统计分析，可以把握直播课领域的发文变化趋势，具体发文量的变化趋势如图1。

国外从2009年正式开始对直播课的研究，2009—2017年发文量几乎保持不变，2017—2021年呈现稳步增长；国内直播课的研究始于2015年，在2015—2019年持续受到国内学者的关注，以缓慢趋势呈现增长态势。2019—2021年出现爆发式增长。2019年新冠肺炎疫情的暴发，导致大部分学生在家中上直播课，使得大部分研究者开始关注直播课的研究，具体发文量如图1。

图1 国内外发文量趋势变化图

（二）国内的直播课研究

1.作者合作网络分析

为分析作者合作关系，在Citespace 界面中，选择时间切片“Time Slicing”中的“Year Per Slice”为27年（即显示27年内有过合作的作者网络关系），节点类型选择“Author”，将“Thresholding(c)”修改为“1,1,15”，选择不对网络进行裁剪，具体作者合作图谱如图2。

图2 作者合作网络关系

国内作者合作网络图谱显示，部分作者关于直播课的研究发文量较多（字体的大小与作者发文量成正比），如：李燕芳、王芳、夏娟、蒋国珍、张伟远等人。作者主要是高校研究者，且作者的整体发文量比较低，同时作者之间的连线相对较少，说明作者主要以独立研究为主，缺乏合作交流，尚未形成核心研究群。

2.关键词共现图谱分析

研究热点是某个研究领域内具有较高关注度与核心的信息，对其深入挖掘是研究该领域发展趋势与研究历程的一个关键途径，而关键词往往是一篇文章的核心主题或内容的凝聚，因此对关键词的分析从一定程度上能够反映出研究领域的热点[8]。通过Citespace 对关键词进行分析并绘制出关键词共现图谱，关键词共现图谱能够反映与揭示现在及过去的研究热点[9]。通过Citespace对国内的716 篇文献进行“关键词共现”分析后，得到187个节点、199 条连线的关键词共现图谱网络如图3。

图3 关键词共现分析图谱

关键词节点大小代表文献数量多少，由内到外不同年份的文献以圆环的形式叠加为一个圆，连线代表节点之间的联系，其粗细反映节点之间的联系性强弱。由图1可知，除去检索关键词“直播课”以外，“在线教学”是此图谱最大的节点，说明国内学者在“直播课”领域对“在线教学”主题的研究数量和规模最大，同时，“在线教育”“在线直播”“疫情防控”“教学模式”“混合式教学”“教学改革”是仅次于前者的节点，说明也是国内学者的研究热点，其中“混合式教学”与“在线直播”联系较为紧密。

3.关键词聚类分析通过Citespace 软件对施引文献关键词共现聚类表征科学前沿，对研究前沿的了解能够更好地把握直播课研究过程中所关注的焦点话题[10]。Citespace 软件依据聚类轮廓性指数(S 值)和聚类模块性指数(Q 值)对图谱聚类效果进行评价。当Q＞0.3 时说明图谱划分的聚类结构显著;当S 值＞0.5 时，表示聚类效果合理[11]。经过对相关文献聚类分析后，得到聚类图谱，其中聚类轮廓性指数S=0.9773，聚类模块性指数Q=0.808，表明聚类结构显著，聚类合理。国内直播课研究前沿的年份主题词汇总如表2。

表2 直播课年份主题词变化表

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结合图3 与表2，国内直播课研究领域主要可以划分为两个阶段：

第一阶段是直播课研究的萌芽阶段，主要以聚类#10、#14、#12 以及#7 为代表，大部分学者自1999年起关注电视录像、直播教学、授课教师。

线上直播教学在我国自1993年就开始被进行研究，我国直播教学经历了从卫星直播课到网络直播课堂的逐渐演变的课堂，直播教学从技术手段上可以分为两类：卫星直播课堂与网络直播课堂。卫星直播课堂是指通过卫星电视将教师讲解的内容实时传送到全国各地，学生通过电话或互联网与教师进行沟通和交流的互动式教学[12]；网络直播课堂指的是通过互联网进行的一点对多点的实时交互的教学方式[13]。1993年张重光老师关于背景画面的视屏效应的研究开启直播教学的研究大门[14]，而直播教学的发展时期是在2000年之后，赵啸海、李正光探讨了双向视频直播课的教学目标、教学内容、教学媒体、教学评价等方面的设计[15]，李正光、林华等人随后针对通过电视开设直播课程的教学策略（王芳，2004）、教学质量（李燕芳，2004）以及资源建设（徐函，2006）进行了思考，但此时的工具依然主要是通过卫星电视讲授，存在诸如互动性差、教学方式单一等不足。2006年吴鹏泽等人针对网络直播课堂教学进行实证研究[16]，并从应用策略、基本流程以及教学任务三个维度进行了研究[17]，赵双成等人针对网络直播平台的架构进行了进一步的研究[18]，田际侦认为卫星远程课堂教学使优质的教学资源不受时空的限制，使师生都能够进行学习，对教育事业的发展产生了积极作用。卫星直播教学过程中，远端教师应改变思想，主动地参与课堂教学活动，消除空间隔离而形成的情感缺位，激发学生的兴趣，提高课堂效果[19]。张海深、吴南中指出，现有直播课管理体系中，存在政策支持力度较大和规划缺乏并存、教育技术能力偏弱和亟待后期制作并存等问题，并提出四大策略：加强教育技术能力、重视后期制作、建立评价反馈机制、实现以评促建[20]。综合以上研究，此阶段直播课研究主要集中在以下几个方面：（1）有关直播课本身的研究。如有关教学方式、教学设计、教学效果、教学评价等方面的研究；（2）关于直播课堂的效果研究。学者针对直播教学的效果，从学生和教师两个角度进行了相关研究，发现教学中直播教学中存在的问题，但受限于技术条件，未能得到很好的解决。此阶段处于直播课的产生阶段，有关直播课的文献较少，主要是各广播电视大学（现为开放大学）的研究者进行了相关的研究，研究者针对中小学教学的研究较少。

第二阶段是直播课研究的发展阶段，主要以聚类#11、#4 以及#2 为代表，这一阶段学者主要针对教学模式、混合式教学以及可行性进行研究。

网络培训机构的诞生与发展是这个阶段的典型，随着互联网技术的逐渐成熟，应用网络直播逐渐替代了卫星电视直播。针对在线教育平台，成都七中开展的闻道网校采用远程直播的方式，使学生能够“异地同堂”共享优质教育资源，将城市优质学校的原生态课堂同一时间呈现给远端的农村学校[21]，异地同堂教师引起了各学科一线教师的思考（宋春茹，2013）。随后，腾讯课堂、新东方、有道词典、作业盒子等在线教育平台引起学者思考，主要集中在针对各类平台的教学模式的研究。2012年，伴随着互联网+的提出，信息技术融入教学，拓宽教学途径，成为直播课研究的新主题。研究者围绕互联网+课堂（于靖圆，2016）、线上线下教育融合（姜乃强，2016）、在线教育变革（和渊，2016）进行思考，侯坤从教师的角度，指出传统课堂存在教学拖沓、针对性不强等弊病，希望教师能够在直播课堂中提升教学效率与教学针对性，减少学生和家长对“网课”、家教、补习班等的依赖，减轻学生的学习负担[22]。在线教育能够提高教学效率、优化教学观念、推动资源共享[23]，同时促进了我国教育资源均衡发展[24]。针对教师的发展，王菲结合自己的直播教学实践，从教学内容选择、教学设计、教学过程方面提出了关于直播课的思考，她认为将先进的技术应用于教育教学，是每一位教师所必须思考的问题[25]。综合以上研究，此阶段研究内容主要集中在在线教育在中小学的应用以及在线教育对教师发展的影响，互联网的普及为互联网+提供了物质条件，直播教学平台在互联网+的背景下蓬勃发展，而雾霾的出现也间接推动了直播教学的研究，这一阶段是直播课的发展阶段，但对于直播课的理论研究依然存在不足。

第三阶段主要是直播课的体系完善阶段，主要以#4、#2、#3、#8、#9 以及#13 为代表，在此阶段主要针对教学模式、翻转课堂、混合式教学、网络教学、停课不停学进行研究。

网络直播课堂具有即时性、互动性、仪式感和公平性等特点，极大丰富了学生的学习途径和学习方式[26]。倪俊杰提出了O2O 直播课堂教学模式的实践关键点：创新与探索相结合、技术与人相结合、实践与评价相结合[27]。

针对直播课的教学模式，甘晔以在线教育为研究背景,提出“点播+直播,在线学习,平台互动”的教学理念，发现在线直播课的混合式大学英语教学能够实现传统课堂的实时互动、多模态表达以及现场感，有效提升学习效率[28]。方芳以翻转课堂的理论为指导，提出录播+直播的混合式教学模式，通过教学准备、录播课学习、直播课教学、课后巩固四步开展教学[29]。周进等人基于成性原则、问题导向原则和系统性原则构建了直播教学模式，并从教学准备、教学活动和教学评价三个阶段对其进行具体分析[30]。随着新冠肺炎疫情的暴发，“停课不停学”的提出掀起一轮网课热潮，孟久儿指出直播教学主要存在三方面的问题：已有资源利用不足、学校认识和准备不足、教师在线教学能力不足，并提出需要厘清在线教育的功能定位、提高资源整合使用效率、加强教师信息化能力培养[31]。为解决这些问题，学者进行了深入思考。刘茂勇基于坚守生本立场、坚持有效互动以及坚定学法迁移三个角度提出提升教师直播课“在场意识”的策略[32]。梁美盈等人从地理资源、学习工具、地理情境、学习管理、学习形式及师生关系六要素着手,构建了地理直播课堂学习环境分析框架[33]，莫李龙提出按照BOPPS 模型（导言、学习目标、前测、参与式学习、后测和总结）提升学生注意力，提效直播课堂教学[34]。针对直播课的有效评价，刘司卓等人从直播课学习行为投入评价框架——规范遵守（出勤表现、违规行为、任务参与）、学习参与（专注度、坚持性、主动交互、学术挑战）和社会参与（社会情感互动）三个维度对直播课中学生的学习行为投入进行评估[35]。王莹莹等人从互动结构、互动层次、互动氛围、互动动态四个角度，提出了提效师生言语互动质量的若干策略[36]。在此阶段，学者主要围绕直播教学的教学模式、设计策略、教师培养、教学评价进行了深入思考，使直播教学的相关研究从发展逐渐走向成熟完善。

（三）国外的直播课研究

1.关键词共现图谱分析

以371 篇文献为研究样本，对其进行关键词共现分析，将网络节点类型（Node Types）设置为Key Word，使用最小生成树算法，利用Citespace 软件绘制国外直播课研究领域的关键词共现知识图谱如图4。

图4 关键词共现分析（英文文献）

从图4 可知，各个关键词之间的联系及其关联程度，从整体来看，不难发现关键词出现的频次与中心度不具备正相关关系，“online learning”“education”“covid-19”“student”“higher education”“impact”以及“blended learning”等关键词出现频次较高，说明这些关键词是直播课领域的研究热点，尤其是新冠肺炎疫情暴发期间，在线远程学习受到学者的广泛关注。而“online learning”“education”“student”“China”等中心度较高，说明国外有关直播课的研究主要围绕在线学习、教育以及学生展开。

2.关键词突变分析

一组突现的动态概念和潜在的研究问题可以代表某一领域的研究热点[37]。利用Citespace 的关键词突变功能，识别研究热点的本质，标注研究领域，及时识别新趋势[38]。具体操作过程如下：Citespace 的节点类型选择“Keyword”，裁剪方式选择“Minimum Spanning Tree”，可视化方式选择“Burstness”，即可获得国外关键词突变图谱如图5。

图5 关键词突变图谱

处理结果显示1993—2009年并未出现关键词，此处仅展现2010—2021年间的关键词突变情况（如图5），通过对图5 的比较分析发现，可以将国外的直播课研究划分为三个时期，第一个时期是2010—2016年、2016—2019年和2019—2021年。

第一个时期是2010—2016年。这一阶段是国外关于直播课研究热点涌现的一个时期，从Citespace 软件得到的研究热点主题图谱可以看出，2010—2016年与直播教学有效性具有一定联系的面对面教学、直播课程、语音博客、评价等都具有较高的突显率，尤其是这一时期内，国外学者围绕直播教学对学生课堂参与度、学习效果的影响进行了实证研究。例如，Giannakos 针对中学网络直播教学教育效果进行研究发现，网络直播教学在比较简单的教学中能够具有良好的教学效果，而对于复杂的教学任务表现不佳[39]。Traphagan 从直播教学对学生参与度与教学效果的影响两个角度进行了研究，发现直播教学对学生的参与度产生了积极影响，而相对录播等方式较好，但参与度并不会对学生的学习效果产生影响，整体而言直播教学对学生的学习体验与学习成绩产生了积极的影响[40]。

第二个时期是2016—2018年。这一时期是国外直播课研究的一个平稳发展时期，主要研究内容集中在在线学习。Bosshardt 对比研究在线学习与线下教学的实际教学效果，从喜好程度与教学效果两个维度开展实验，发现学生选择教学模式的主要决定因素是教学内容的设计，同时在线学习与线下学习的效果并没有显著差异[41]。Galyon 针对在线学习对团体凝聚力的影响作用进行了研究，团体凝聚力是成员对群体的吸引力和自我认同，能够有效促进成员之间的相互依存和团队成员的成功，通过实证研究发现，在线学习并不能有效促进团体凝聚力的提升[42]。Yang 从学生的角度，指出在线教授STEM课程等实践类课程具有较高难度，同时从设计策略、视频演示、深度参与、知识应用、目标期望、评价等角度具体分析STEM 课程在教学实施中的有效落实[43]。

第三个时期是2019—2021年。这一时期是国外直播课研究的发展时期，随着2019年新冠肺炎疫情的暴发，学生“停课不停学”促进了线上直播教学的发展，而国外学者针对在线学习中学习者自身的心理护理以及沟通交流进行了研究。国外学者认为互动性差是远程在线教育的局限性之一，远程教育在新冠肺炎疫情暴发期间被广泛使用[44]。以往研究表明，远程在线教育中的互动性并没有达到理想的水平[45]。在这方面，Owusu-Agyeman（2018）和Larbi-Siaw（2018）认为有必要针对提升远程在线教育的互动性进行研究[46]。PBL 活动中包含的教学环节和小组合作能够有效调动学生与学生、学生与教师进行互动。远程在线教学有必要考察学生的问题解决能力、沟通能力以及互动技能[47]。基于以上的研究，Alper Aslan 从学习成绩、解决问题技巧、沟通技巧和互动能力，对PBL（Problem-based learning）在线教学方法和传统在线教学方法进行比较研究，发现在线教学中使用PBL 教学法可以有效提升学生的学习成绩与问题解决的能力，对沟通能力并没有显著影响[48]。

三、研究结论与思考

透过Citespace 对CNKI 和Web of science 数据库中的直播课研究成果进行分析，使用国家共现分析各国科研实力情况、关键词共现分析国内外科研前沿、作者共现分析学者合作情况、关键词突变挖掘研究热点，根据各知识图谱可以得出以下结论：

国内关于直播课的研究起步较早，经历了萌芽、发展直至完善的阶段，直播课的发展主要基于卫星电视同步播放以及网络直播两种技术手段，在萌芽阶段，国内研究者主要围绕直播课本身设计与直播课教学效果进行研究，但发文量明显不足，成果影响力还有待提高。随着互联网+的提出，有关直播课的研究逐渐增多，主要围绕教学模式、可行性以及混合式教学进行研究，同时这一阶段也是国内各直播教育平台的快速发展时期；最后，国内直播课的研究前沿以2019年为分水岭，2019年前，国内有关直播课的研究主要集中在直播课的实践研究，随着新冠肺炎疫情的暴发，“停课不停学”的提出直接推动了直播课的理论发展，使国内学者对直播课进行了深入研究，架构并形成了直播课的主要理论框架。国外的直播课研究前沿涌现主要可以划分为三个时期，疫情的暴发影响了国外的直播课研究热点，2019年前国外主要关注直播课的教学效果以及对学生所起的作用，2019年后国外学者主要围绕直播课的交互性开展了相关研究，研究对象从课堂教学效果研究逐渐转化为对直播教学内容设计的深入，同时针对各类增强互动性的直播平台进行研究。

通过与国外直播课研究成果的对比分析发现，虽然国内目前关于直播课的研究已取得了相当多的成就，但是依然存在许多问题，检视国内外的研究成果，笔者提出如下建议：

（一）培养综合思维，定性、定量分析并举

基于对直播课的相关文献梳理发现，国内直播课的研究成果主要是在2020年疫情爆发之后产生，其中的研究内容以理论思辨、策略研究、教学方法等定性分析为主，有关如国外的教学效果、交互水平、凝聚力等实证研究较少。研究者应有意识的强化综合思维（综合思维指人们运用综合的观点和方法全面、系统、动态地认识事物和现象的思维品质和能力）[49]，应用定性和定量两种分析方法全面、系统、动态的审视研究内容，努力将策略、方法、模式等理论研究内容与实践效果相结合，不仅道出问题，也能明了原因，同时具有行之有效的解决措施。

（二）增强问题意识，精准、纵深研究内容

通过本文相关分析发现，国内直播课的相关研究有萌芽期、发展期、爆发期，结合各自时间发现，研究较活跃、研究热点集中的近两年（2020—2021年），疫情从一定程度上推动了直播课的发展。但是，通过对近两年的研究内容分析发现，许多研究更在乎直播课研究的时效性和新颖性，却缺乏针对性和深度性，研究者从各个角度对直播课进行了思考，但大部分成果停留在宏观的理论层面，对于具体如“直播课的有效授课时间”“不同课型的直播课的设计方式与授课方式”等问题都有待进一步研究。研究者应端正研究态度，不盲目跟风、追逐热点话题，应强化问题意识与系统思维，有针对性地针对直播课的某个问题进行纵向研究，努力让纵向破解基于理论总结、实践创造基于问题思考，将研究做得更系统和深入。