学生工作视域下高校情景党课的理论与实践研究

张肃 邓春远 咸永锦

摘要：“情景党课”作为一种创新教学模式，在近年来也越来越多地应用在高校党课教学的过程中。目前，对于“情景党课”的研究更多的是停留在实践经验层面，学界实质意义上的理论研究尚属空白。本文通过对“情景党课”名称的理论辨析，以学生工作为视域对当前高校“情景党课”教学实践中存在的问题进行剖析，并结合个人观点提出优化路径。

关键词：情景党课；情境党课；高校思政教育

引言

作为高校学生党员教育与培养的主要形式，党课教学的研究和实践一直以来得到高度重视。而“情景党课”作为一种创新教学模式，因其互动性、体验性、生动性等优势[ 1 ]，在近年来也越来越多地应用在高校党课教学的过程中。作为一种新兴党课教学形式，目前对于“情景党课”的研究更多的是停留在实践经验层面，而学界对于“情景党课”的实质意义上的理论研究尚属空白。

1 对于“情景党课”概念的辨析

通过文献检索发现，在理论研究和教学实务领域，除主流使用“情景党课”的名称外，还可以见“情境黨课”的说法。细究其内涵与外延，结合其所使用的语境，可以判断，“情景党课”和“情境党课”所指为同一事物，两者为同一概念的两种说法。在本文中，为统一行文，笔者仍按照实践主流使用习惯统称为“情景党课”。

然而作为理论研究，究竟称之为“情景党课”还是“情境党课”更为准确呢？笔者试从语义、教学法、心理学三个角度做一辨析。

1.1 从语义进行辨析

在《当代汉语词典》中，“情景”指的是“一定场合的情形、景象”。“情境”，指的是“情景和境地”[ 2 ]。从《学生多功能汉语词典》的解释来看：“情景”指某一特定时间和特定空间中的具体情形。“情境”指某一段时间和空间许多具体情形的概括[3] 。由此，我们不难得出结论，“情境”一词所指的时空范围比“情景”要大，“情境”比“情景”包含更多的情形[ 4 ]。简而言之，“境”中有“景”。

从语义角度辨析，“境”大于“景”。使用“情景党课”的名称是符合当下教学实践的实际情况的。但从时代发展的角度来看，使用“情境党课”的名称则能够包纳更多的教学形式、技术与手段，为这一新兴党课教学形式提供更大发展的空间格局。

1.2 从教学法理论进行辨析

在教学法理论中，“Situational Teaching”被视为先进教学法的代表。指的是在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法[ 5 ]。它是在对社会和生活进一步提炼和加工后影响于学生的，发挥潜移默化的暗示作用，将教学内容寓于具体形象的情境之中。其核心在于激发学生的情感。国内学界对于“Situational Teaching”的中文翻译呈现“情景教学”与“情境教学”并存并用的现状。

而“情景党课”则是传统党课教学与“Situational Teaching”教学法的结合，将党课教学内容寓于具体形象的情景（情境）之中以更好的激发学生情感，实现更有效的思想教育目的。从教学法理论角度，我们并无法得到“情景党课”名称辨析的结论支撑。

1.3 从心理学理论进行辨析

美国心理学家林格伦（H.C.Lindgren）的教育理论指出：教师在学习者、学习过程和学习情境中都扮演着重要的角色。学习情境是指学习者认识自己和学习过程得以实现的环境，包括任何影响学习者和学习过程的因素或条件[6]。

而我国的心理学家陈琦、刘儒德在《当代教育心理学》一书中论述学习原动力的引导时写道：“实施启发式教学，创设‘问题情境’，激发认识兴趣和求知欲”[7]。而“创设情景：正式上课之前，先来一段引子，唤起学生的兴趣……”。[7] 由此可见，在该书中，情境与情景并未做明确区分。

通过以上的辨析，由于跨文化语言翻译的原因，在教学法和心理学理论中，“情景”和“情境”处于通用的情形，并未做明确区分界定。而从中文自身的语义角度来看，“情境”相对宏观，带有过程性；而“情景”相对微观，带有固定性。前者包容量更大，内涵更丰富，带有更多发展辩证的意味。因而笔者得出结论：“情景党课”和“情境党课”的概念均有着较为扎实的理论依据，均可通用。单从中文语义角度而言，建议规范名称为“情境党课”。

2 高校“情景党课”实践中存在的问题

2.1 教学主体方面

当前高校“情景党课”的教学主体包括思政课专任教师，也包括基层党务工作者、共青团干部和思想政治辅导员等兼任教师的多元化群体。大量兼任教师的加入，充实了一线“情景党课”的覆盖面。但在现实中，部分教师理论知识储备不足，或虽拥有一定思政相关专业背景，但不具备“情景党课”教学所应该掌握的教育学、心理学、艺术编导、美学、舞台表演等相关学科领域的知识和经验，使得创设综合性教学情境的能力有欠缺。有的教师把情境教学等同于案例、模拟或现场教学；有的教师没有完全转变角色，仍坚持“以教定学”，没有成为学生自主学习和研究性学习的引导者；有的教师缺乏以合适的口头和肢体语言、配合选取恰当案例、设置适宜的场景、自然衔接学生内在的心理情境和外在的客观情境的能力；还有的教师不能充分使用现代化教学设备和现代多媒体技术手段，在通过文字、图片、声音、影像来立体化、多样性进行情境建构方面仍有欠缺。

2.2 教学内容方面

当前高校“情景党课”教学素材主要来自于权威媒体发布内容，虽在宣讲党的理论知识、党的文件精神不会出现方向性问题，但由于教学素材不可避免存在的时效滞后性，对于学生关心的时事热点话题不能及时有效的予以回应。而对于与学生生活息息相关的现实话题，又因为出于政治站位和教学责任等考虑，无法以“情景党课”的形式呈现，甚至对于敏感问题只能予以沉默，甚至回避。

由于“情景党课”的舞台化、艺术化呈现，使得它超越了传统课堂教学的平面化，而呈现出多维性的特点。这是“情景党课”固有的特點和优势，也使得准备一堂“情景党课”所需要投入的时间和精力成本要数倍于传统课堂教学。在实践中，就出现了一位教员以一套“情景党课”模板打天下的局面。给党员上课叫“情景党课”，给团员上课可以叫“情景团课”，给新生上课还可以用作“入党启蒙教育”，甚至参加主题教育活动还可以拿出来再做一次展演。

而由于网络时代所带来的资讯与资源获取之便利，被实践与时代反复印证过的经典教学手法与素材，学生在课堂外就已熟知。为了避免单一重复，提升教学吸引力，实践中出现了“以故事代理论”的倾向。即找一个相对宏观的党课主题，先找故事，然后再把故事用理论简单进行串联。虽然有景有情，却偏离了“情景党课”教学的核心内容，忽略了知识性的传授，缺乏理论分析的深度。

2.3 教学方式方面

实践中，高校思政教学师资虽然多元，但整体力量仍然薄弱。这其中，开展“情景党课”教学的教师比重更低，距离一线教学的实际需求相差甚远。这也使得“情景党课”教学的开展无法真正走入专业班级、走入学生生活，而更多地依靠大规模整体组织的方式，利用体育馆、礼堂等场地设备，规定时间、规定地点、规定人员，上同样内容的“情景党课”。非常规的授课规模和授课地点，对于“情景党课”教学的方方面面都提出了非常规的高要求。学生视觉上的大空间大视野，师生超越传统课堂的距离感，动辄上千人的授课对象，使得“情景党课”在教学方式上必须有突破，必须精品化，必须夯实理论功底与自信，必须虚心向舞台艺术取经。

2.4 教学地位方面

实践中，“情景党课”教学虽然得到了广泛重视与充分肯定，但无法掩盖其教学地位上的窘境。首先，“情景党课”只是党课教学中的一种教学形式。换句话说，同样的教学内容和教学任务，如果不采用“情景党课”的教学形式，也是完全没有问题的。这种可选择性和高替代性就决定了，在实践中“情景党课”绝对不是教学主流和主体，而往往被归于特色亮点创新性工作。其次，由于“情景党课”构设教学情境对于课程设计、资源占有、技术辅助、设备使用都提出了更高的要求，使得“情景党课”无论从单次课时还是总体课时长度都有所限制。在一线教学实践中，即使大幅开放“情景党课”的课时比重，无论从成熟作品数量和理论覆盖性角度，还是从场馆资源和学生集体上课协调的角度，短时间内都是难以达到的。

3 高校“情景党课”实践的优化路径

3.1 教学主体上培育好教学创作团队

由于前文中所提到的“情景党课”教学的多维立体性，对于授课主体的要求和挑战也是巨大的。实践中担任“情景党课”的专兼任教师，很难达到对于“情景党课”教学过程中所涉及全部专业领域的通识。这就好比要求一位高校基层党务工作者既懂理论懂教学，还能剪视频做配乐，甚至还要会排朗诵歌舞剧，显然是过于苛求了。

而在此情形下，“情景党课”的教学创作团队应该做广义的理解。在明确教学责任主体的前提下，改变以往教师自己研究自己搞，而是广泛吸纳一切有利于“情景党课”教学创作的人才和资源，形成统一指挥、分工协作的教学创作团队。甚至不妨考虑改变只有党员才能讲党课的做法，将非党员身份的师生都邀请到“情景党课”的创作之中，甚至可以在作品呈现的过程中发挥重要的作用。毕竟“情景党课”的意义并不主要在于“教”，还是在于“效”。将非党员师生纳入到教学创作团队，本身就是彰显我们党理论文化自信的表现。而作为参与者亲身参与其中，对于非党员师生更能起到仅仅处于“情景党课”聆听者所不能起到的影响力和感召力。

3.2 教学内容上做好情境建构

“情景党课”教学的优势在于寓情于境（景）。只有切实做好情境建构，才能发挥“情景党课”有别于传统课堂教学的优势。

首先，以教学目标为导向。教师所选择的素材应该紧密围绕学习目标为中心，在学生的理论学习活动与理论学习内容之间搭建桥梁。在课堂中情境的建构并不是越多越好，而是应该把握“度”。如果着墨过多、占比过大，必然挤占有效理论教学的课时，影响主要学习内容和各维度教学目标的实现。其次，兼顾学生间的差异。各个年级、各个专业背景的学生在各方面的特点也存在着一定程度的差异[8]。教师在“情景党课”教学活动中，即使无法全面兼顾每一位学生个人的思维、喜好、特长等方面，也应当把握授课对象的基本群体特征，将理论知识与学生群体特征相融合。再次，教师针对具体的教学内容而创设教学情境，其目的在于引导学生融入其中进而引发共鸣与兴趣，对于教学内容有深入的探索与思考。这就对建构情境的真实性提出了高要求。教师在建构情境时所使用的素材应当来自于权威可靠的出处，对其可以进行必要的加工整合，但应当回归其生活本源，不宜夸大，更不可以虚化杜撰。

3.3 教学方式上协调处理好内涵与载体的关系

首先，“情景党课”其内涵上仍然是教学过程中的“课”。不应舍本逐末，把方法当作目的。艺术化、舞台化是手段，不能把“情景党课”教学的包容性理解为可以无边界的探索和实践。有放必有收，收仍要收到“课”的本质上。其次，“情景党课”是属于“党课”教学，不能丢失其学科本位。不能光讲故事，不讲原理。更不能为了情，而将教学中情感元素泛滥使用。不能把“情景党课”讲成了“红色故事分享会”或者“感动中国发布会”。这就需要专兼任教师们不断探索实践的基础上，进一步规范总结，将“情”与“理”各自所占的比重掌握好，将“党课”的硬核理论和“情境”的立体构建协调好。

3.4 教学地位上做好实践坚守

相较于传统课堂教学，“情景党课”对于学生而言，是更容易接受，也是更受欢迎的。但作为教学主体，我们应当明确，“情景党课”只是党课教学的一种形式，有其优势，也一定有其不足。从目前不充分的实践经验来看：从教学结构上，“情景党课”更适合作为理论引出；从教学对象上，“情景党课”更适合面向低年级非思政专业学生；从教学内容上，“情景党课”更适合用新素材来讲传统理论课题。

因此，既不能把“情景党课”教学视为作秀的点缀，也不能期望短时间内“情景党课”教学成为党课教学的主流和主体。“情景党课”要做好实践的探索和坚守。要沉下心，回归到教学法原理，充分发挥其教学效果优势，自然而然的从教与学两个层面，协同推动“情景党课”的自觉运用和自觉接受。

4结语

“情景党课”作为一种新的党课教育形式还有很长的路要走。即便未来形成一种较为成熟和完善的教育方法体系，也还会存在着与其特色和优势相伴随的规模化、标准化、普及化发展的局限性。只有兼容并蓄，融入高校思政“大教育”之中，才能凸显其特色和优势的同时，弥补其局限与不足。由于国内现在可见的相关文献资料还非常有限，笔者从事“情景党课”教学的实践时间还很短，各方面的思考也还不够深入。草成此文，既是对过往所见所想的梳理，也是为今后继续探索前行抛出问题、明确方向。

参考文献

[1] 李卉，刘晓峰. 高校“情境党课”实践问题及路径优化探究[J].安庆师范大学学报（社会科学版）， 2017，36（01）：112-115.

[2] 莫衡. 当代汉语词典[M].上海：上海辞书出版社， 2001，4.

[3] 李行健，季恒铨. 学生多功能汉语词典[M]. 成都：四川辞书出版社， 2010，5.

[4] 侯金凤. 化学教学情境创设研究[D]. 大连：辽宁师范大学， 2009.

[5] 王俊良. 浅谈如何提高思想政治课堂教学实效性[J]. 科教文汇（中旬刊）， 2009（11）： 198.

[6] 沈颖. 变“授”为“学”在高中文言文教学中的实践研究[D]. 华东师范大学，2013.

[7] 陈琦，刘儒德. 当代教育心理学 [M]. 北京：北京师范大学出版社.2007，4.

[8] 陈美霖. 高中思想政治课堂生成性资源的利用探究[D]. 武汉：华中师范大学， 2017.

（作者单位：大连海事大学信息科学技术学院）