文化记忆视角下革命文化教育的价值与实践进路

摘 要 在信息化与全球化叠加交织的时代，学生作为文化记忆的主体，在信息爆炸般涌来的同质化文化中陷入了遗忘与难以确认本国文化的记忆危机。革命文化教育通过中小学课堂教材成为塑造学生革命文化记忆的“记忆之场”，在此意义上回应着文化记忆危机，对于革命文化的延续及个体文化记忆与身份认同具有积极影响。要想使中小学革命文化教育成为真正意义上的“记忆之场”，学校教育需要具化与活化文化记忆的载体，将革命文化内容讲透、讲好，以帮助学生内化，更需要激发与创生文化记忆的主体，使记忆主体自觉地对革命文化做出符合当代的创生，以实现外化。

关键词 文化记忆;革命文化教育

作者簡介 肖金星，北京师范大学教育学部，博士研究生

2021年初，教育部印发了《革命传统进中小学课程教材指南》，将中国共产党近百年为民族独立、人民解放和国家富强、人民幸福而不懈奋斗中形成的革命传统，列为中小学教育的重要内容。[1]此举有利于使学生内化并主动承担起传承与认同本国、本民族革命文化的责任，进而培育学生的爱国主义精神。革命文化教育格外注重通过学校教育让学生在内化的意义上牢记国家的革命传统，并在革命文化得以延续、个体文化身份得以确认的基础上增强学生全方位的认同。基于此，记忆被置于社会文化语境中，它的背后潜藏着文化基础。如何在文化记忆的意义上深刻理解革命文化教育的价值，并进一步探讨其具体路径，是本文思考与回应的重要问题。

一、革命文化教育的文化记忆价值

在当前信息化与全球化叠加交织的时代，个体记忆的内容在数量上呈现出过于密集的特征和同质化的特点。具言之，电子传播媒介带来的信息爆炸局面压缩了文化记忆在个体记忆中存在的空间，同时各国之间的依存关系愈加密切，使得国家之间的文化和价值观差异逐渐消解。学生作为记忆主体，在信息爆炸般涌来的同质化文化中陷入了遗忘与难以确认本国文化的记忆危机。革命文化教育将革命文化与个体记忆建立有机的联系，在此意义上回应文化记忆危机。

（一）文化记忆延续的时代挑战

文化记忆即一个文化群体所共享的记忆，德国学者扬·阿斯曼指出，文化记忆“包含某特色时代、特定社会所特有的、可以反复使用的文本系统、意象系统、仪式系统，其‘教化’作用服务于稳定和传达那个社会的自我形象。在过去的大多数（但不是全部）时间内，每个群体都把自己的整体性意识和特殊性意识建立在这样的集体知识的基础上”[2]。可见，文化记忆涉及兼具历时性维度与共时性维度的文化符号，关注个体记忆的文化基础和社会影响，“注重各种社会权力、政治因素对记忆形成的影响”[3]。特定时代的社会背景及集体教化影响着文化记忆的延续与记忆个体的记忆选择，在信息化与全球化叠加的当今时代亦不例外。

当今社会呈现出信息化与全球化相互交织的复杂局面，综合作用于文化记忆的延续，制约着记忆个体的记忆区分与选择。一方面，以网络传播为代表的大众传媒方式炮制了信息过于密集的现状，个体不得不有选择地记忆文化传统，甚至遗忘文化传统。文化记忆本就涉及人类记忆的外在维度，作为社会交往过度膨胀之际的“外部的大脑”而存在。日常的交往记忆是当下基础上的“大脑的记忆”。个体通过当下“大脑的记忆”来获得对周边世界及自我的认知。个体之间进行交往互动，影响各自的“大脑的记忆”，这实际上是一种文化的生成。文化记忆则距离人们的当下生活有较远的距离，作为传统而日益与日常生活脱离，我们通常以书面的形式将这些记忆留存下来，以备它们在未来随时被唤醒，进而使得文化得以延续、个体得以重整认知。而当个体身处一个信息爆炸的时代，信息在数量上增加，但其质量却无从保障，甚至出现“质的停滞”，个体有选择地记忆与遗忘反倒成为自我调节的一种方式。个体记忆会更倾向于记住实用性的信息与纳入学校教育考核的内容，对于暂存于“外部的大脑”的文化记忆则有所搁置。

另一方面，全球化趋势下各国在相互依存的同时，国家间的文化记忆也难以得到区分与确认。全球化在一定程度上消解了多元文化存在的相对独立性，使得各个国家的文化记忆受到了多方文化的影响。在彼此影响的过程中，文化之间势必会变得不平衡起来，“强势的文化拥有了跨民族的适用性并上升为标准文化，被兼并的文化形态遭到了边缘化”[4]。这时，国家内部的个体成员很难共享本国特有的文化记忆，这在一定程度上影响着集体文化记忆的延续与个体的文化身份认同。美国学者保罗·康纳顿指出，“任何社会秩序下的参与者必须具有一个共同的记忆。若有分歧，成员则不能共享经验或者设想”[5]，同时代际交流也会受到不同系列的记忆阻隔。本国文化在更为强势的文化冲击之下，很难使内部成员超越同质化的文化记忆与价值标准对自身所属群体的文化加以确认与认同。国家内部同辈群体及存在代际差异的群体尽管处于同一场合，但他们的精神与情感却很容易彼此阻隔。

（二）革命文化教育是文化记忆之场

法国著名历史学家皮埃尔·诺拉提出关乎集体记忆的“记忆之场”。这种记忆的场所是“任何重要的东西，不论它是物质或非物质的，由于人们的意愿或者时代的洗礼而变成一个群体的记忆遗产中标志性的元素”，“记忆之场”指向的“场”是具有实在性、象征性和功能性特征的场所，实在性存在于人口学中，象征性在于某个事件或经验是只有某些人才有的标志性特征，功能性在于承载形塑和传承记忆的职能。[6]针对记忆个体无法对自己所属的文化进行确认与记忆的现状，中小学革命文化教育基于课堂与教材使其在以上多重含义上作为“记忆之场”而存在，通过学校教育将革命文化与个体记忆建立有机的联系。反映革命传统的重要人物事迹、重大事件、伟大成就、重要论述作品、节日纪念日、故居遗址遗物、馆藏文物等内容纳入课堂和教材，使得革命文化教育无论在实在的、象征的抑或是功能的意义上，都属于皮埃尔·诺拉意义上的“记忆之场”。

具体而言，故居遗址遗物、馆藏文物这类具有实在意义;节日、纪念日等仪式活动具有象征意义;人物事迹基础上的重要论述作品等则具有功能意义。但是课堂与教材涉及的这些内容不仅仅指向单一维度的“场”的特征。比如故居、遗址、遗物、馆藏文物作为实在的物质，显然已经被赋予了一定的象征意义，同时作为教材遴选进入的内容呈现出来，也具有了功能意义。当教材成为仪式的对象进入“记忆之场”，便在其功能意义的基础上具有了象征意义，某种程度上教师在课堂上通过教学的形式将这些内容传授给学生，这一行为本身亦是革命文化教育所指涉的仪式。可见，三个层次交互影响，合力建构着作为“记忆之场”的革命文化教育。中小学革命文化教育集齐了革命文化极富标志性的元素，将具有物质意义和非物质意义的元素作为学生加以内化的记忆内容。这一教育过程通过课堂与教材进行文本乃至仪式的再现，并使这些内容在当下的具体情境中被主体内化与创生，得以实现文化记忆的历时性维度与共时性维度的融合。

革命文化教育进入中小学课堂教材，通过面向所有中小学生的学校教育，发挥着“记忆之场”塑造学生文化记忆的育人作用。一方面，革命文化教育使得学生作为记忆个体能够自觉地担当起文化记忆的责任。中小学革命文化教育为集体中的文化记忆之延续提供了极为重要的“记忆之场”。建立在莫里斯·哈布瓦赫“集体记忆”概念之上的文化记忆与“文化群体如何联合行动、建构集体记忆有关，它牵连到传统及其发生场所的象征性意义的生成与再现”[7]。学校系统在这个意义上作为文化记忆的重要机制，在课堂中、教材里对建立在集体基础上的，连接过去、现在乃至未来的文化传统进行个体记忆的动态重整，以延续文化记忆内容及附着于它的集體象征意识。另一方面，革命文化教育对于个体的文化身份认同具有积极的影响。革命文化教育通过帮助学生回忆起过去的革命传统，使得他们能够确认并巩固自己所归属的集体意识及建立在集体意识基础上的身份认同。而且这种回忆不仅仅是基于过去的历史记忆，还能够通过当下课堂中的共时性使革命传统发挥历时性的功能。以革命传统的内容为原始素材对其进行现时化的创生，便是重整革命传统的文化记忆的重要条件。中小学革命文化教育帮助个体重整自身的革命文化记忆，使得个体获得“自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心”[8]，进而确认自己在所属群体中的身份与存在。

革命文化教育将革命文化作为文化记忆的重要内容，对文化记忆的延续、学生个体的文化记忆及在此基础之上的身份认同有着积极的作用。革命传统进课堂教材，等于说学校系统从信息爆炸式增长却又异常同质化的社会文化中重整出来散落在内的本国革命传统。学校作为革命传统文化记忆的机制，既保障了学生在课堂中合理进行革命文化记忆的时空条件，又规避了学生个体无法识别与确认本国特有的革命文化的风险。在革命文化记忆得以延续的同时，学生个体获得了自身存在的文化规定性，又可以反过来保障革命文化在时间穿梭与代际变迁中的持续性与发展可能性。

二、革命文化教育的文化记忆路径

当今时代，文化记忆面临着信息化与全球化交织带来的文化记忆危机，而中小学革命文化教育作为“记忆之场”，为应对以革命文化为代表的文化记忆危机提供了一条可行的路径。事实上，革命传统进中小学课堂教材，已然是践行革命文化教育的文化记忆路径，革命文化教育也是在校内课堂教学的意义上展开讨论的。然而，要使中小学革命文化教育成为真正意义上的“记忆之场”，发挥其对于革命文化延续及个体文化记忆与身份认同的积极影响，仍需要做好以下工作。

（一）具化与活化文化记忆的载体

革命文化教育以史实和事件、人物及事迹、文物与场馆、节日及仪式为代表的原始素材和基于原始素材创作的作品为重要的载体。换言之，中小学革命文化教育将革命文化所涉及的内容进行梳理，纳入课堂教材，作为学生学习的内容。学生在课堂教材中学习到的这些内容，均可以视为革命文化记忆延续的载体。为了更好地传承革命文化，教师需要使文化记忆的载体，即内容更加具化、活化。当前革命文化的内容已经大幅加入了课堂教材，教师需要在此基础上将这些内容讲透、讲好。具化文化记忆的载体有助于教师更好地将革命文化的内容讲透，而活化文化记忆的载体则是教师讲好革命文化内容的前提。一方面，教师要关注到革命文化所涉及的具体的文化符号。革命文化是本民族在长期历史中形成的需要加以传承的精神财富，它借助于一定的文本系统、意象系统、仪式系统，经由学校教育等机构和场所的互动而得以延续。正是这些附着了革命传统、凝聚着集体意识的文化符号将革命文化教育变得具体起来。中国人民在以往的革命与建设中留下了很多基于史实和事件、革命英雄人物及事迹的文本作品，形成了很多陈列于革命圣地、旧址与纪念设施的图像物品，建构了可供人们追溯历史、传递文化记忆的纪念节日与仪式，这些都是具体可以运用的革命文化符号。而且它们背后有着深刻与抽象的故事及内涵，需要教师进一步地挖掘与运用，教师需要将这些出现在课堂教材中的文本与图像乃至仪式变得具体直观起来，这样才能更好地促进学生的内化与学习，让这些抽象的观念与信仰可以被直观感觉到。实际上，学生的成长成才需要从诸如共产主义理想信念、革命奋斗精神、爱国主义情怀、艰苦奋斗传统中汲取力量，这在一定程度上契合了学生的内在需要。

另一方面，教师要进一步活化革命文化符号。教师要运用多种形式和方法让革命文化教育生动起来。换言之，要让革命文化教育所涉及的文化符号及其表征变得生动，让它在有限的课堂教材空间内重现其意欲传达的文化内核，从而激发学生对革命文化的求知兴趣与动机。教师可以借助信息化时代提供的媒体福利，在有限的课堂教材空间里运用与革命文化内容相匹配的音乐、影视、宣传网站等媒介，让这些远离学生日常生活的文化符号实现历时性的展现。此外，大部分革命文化符号与学生日常生活的距离较远，且常常有着较为抽象的精神指向，要想让这些文本、图像及仪式生动起来，势必需要教师改变枯燥的说教式教育，使所讲授的内容有血有肉。这需要教师在具体的革命文化符号呈现与吸引学生的传播媒介运用之间，发挥自身富有情感感染力与情境敏感力的教学能力与教学机智。具化与活化革命文化，才能够更好地引导学生学习革命文化的内容，从而帮助学生将新学习到的革命文化内容与自己已有的知识与经验建立联系，对革命文化有更为深刻的认识与理解，在内化的基础上重整自己的文化记忆与身份认同。

（二）激发与创生文化记忆的主体

革命文化教育不仅仅发生在特定的符号文化与教师的讲授与引导之间，更发生在由课堂教材中的文化符号和教师的引导所构成的“记忆之场”与记忆个体的互动间。中小学生作为革命文化教育的记忆主体，在获得文化规定性的同时，具有通过历时性与共时性的融合将革命文化从限定的过去通达未来的能力。革命文化教育并不意在传递给学生固定的关乎革命传统的内容，而是在文化记忆指向未来的意义上培育记忆主体的文化延续意识与创生能力，即延伸记忆主体的教育时空，使其自觉成为文化育人的主体。为了更好地发展革命文化，教师需要使记忆的主体，即学生进入一个被革命文化所激发、能够对革命文化自觉有所创生的“记忆之场”。一方面，教师要在革命文化教育中尽可能地感染与激发学生的自觉意识。革命文化教育将学生置于勾连过去、共享现在、指向未来的“记忆之场”中，其中革命文化符号凝聚了集体意识和精神，无论在物质意义上还是非物质意义上总能连接人的情感和体验。教师要能够把握到学生在课堂情境中闪现的对于革命文化符号的共情之处，及时与学生共同建构富有情感体验的教学空间。记忆个体在革命文化教育的过程中是有意识、有能动性的自由自觉的主体，伴随着文化记忆的唤醒、确认与同化，个体身心留存着革命文化教育对其的育人影响。革命文化教育的过程激发了记忆主体自觉的主体力量，使个体获得全方位的身份认同与存在感。

另一方面，教师要鼓励学生对革命文化符号及仪式等做出符合当代的创生。革命文化教育的最终目的是使学生在内化的基础上能够自觉地连接校内外的记忆媒介。学生在由内而外的外化意义上对革命文化做出与时代相契合的创生，这也是革命文化教育连接个体与社会集体互动的方式之一。教师要充分调动学生自觉的参与与主导意识，并鼓励学生合理利用丰富的信息源，运用网络等具有时代气息的记忆媒介，拓展革命文化教育的影响空间，尤其是那些在革命文化原始素材基础上的作品创作，离不开记忆主体自觉的参与与建构。

无论是文化记忆的遗忘还是文化记忆的确认危机，都应归咎于记忆主体在当前文化环境中文化记忆责任的缺失。中小学革命文化教育在内容上引导作为记忆主体的学生对革命文化进行内化式记忆，以解决信息化背景之下的文化记忆危机，规避学生对本归属于学校教学内容以外的革命文化采取自我调节式的遗忘态度。同时，在主体层面上，中小学革命文化教育通过从根本上激发学生主体的自觉意识，鼓励学生创生革命文化以应对全球化所带来的同质化文化境况中文化的认同危机。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的通知[EB/OL].[2022-03-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html.

[2]奥斯曼.集体记忆与文化身份[M].陶东风，译//陶东风，周宪.文化研究.北京：社会科学文献出版社，2011：10.

[3]蒋少容，裴学进.文化记忆理论下高校开展革命文化教育的路径探究[J].教育探索，2020（9）：58-61.

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[8]吉登斯.现代性的后果[M].田禾，译.南京：译林出版社，2011：80.

责任编辑︱何 蕊