“为何”与“何为”：以落实学科核心素养为指向的小学文言文教学——以小学部编版教材三年级上册《司马光》为例

林 灵 上海市长宁区天山第一小学

小学语文到底学什么？我们的思考是，以学生已有的语言建构与运用基础为生发点，通过发展、提升思维能力，发展鉴赏、创造美的能力，培养传承、理解文化的能力，进一步提高学生建构与运用语言的能力，即语文核心素养。

课程教材是落实教育立德树人根本任务的核心载体。小学语文统编教材加强了中华优秀传统文化教育，加入了14 篇文言文。为什么小学语文要融入文言文的学习？如何有效实施面向小学生的文言文学习？下面，我们以小学阶段出现的第一篇文言文《司马光》的教学实践为例，谈一谈以落实学科核心素养为指向的小学语文文言文教学的文化价值与实现途径。

一、破小学语文文言文教学之“为何”

文言是在先秦口语的基础上形成的，在“白话文运动”之后，虽慢慢脱离了日常生活，但因其传承了中华民族的语言精髓，因此，我们以厚植中华民族传统优秀文化为目标，加强了对文言文教学的重视。具体来说，有以下几个方面：

一为涵养语言素养。提升语言素养，需要对语言发展的历程有一定的了解，只有从古代汉语中汲取营养才能进行更加深入的现代汉语学习。文言文简洁凝练，是一种独特的语言表达形式，如《司马光》，全文2句话，共30 字，却把一件事说得清清楚楚、曲折有序，通过寥寥数语，向我们呈现了“孩子失足落水—众人吓跑，唯司马光砸缸救人—孩子得救”的情境。课文简短，但对于人物的动作描写，借助“戏、登、跌、没、弃去、持、击、破”等一连串精准、形象的动词，作为线索，将故事的发展串联起来。学生在这样的文本样式中感悟积累、涵养语言，能为今后的学习奠定基础。

二为增强文化自信。文言文是中华文化的“根”，教学时，我们要做的不仅仅是让学生了解语言文字层面的知识，更要挖掘文本蕴含的“文化”内涵。如《司马光》一文，面对孩子跌入瓮中、瞬间被水淹没的惊险场景，危急时刻司马光的冷静和机智，正是学生应感悟和学习的单元人文主题“美好品质”。文字背后承载的是中华文化的基因、中华文化的精神。学生如果能将这些文化真正内化，就会逐渐培养起对民族文化的认同感，增强民族文化自信。

三为塑造人格魅力。优秀的文言文传达了一种博大精深的思想，对学生人格的影响价值是独特的。《司马光》这篇古文可以让学生沉浸在历史故事的情境中，通过比较众人与司马光遇到同一危机情况下的不同表现，通过感受司马光当机立断的“持石击瓮破之”，通过补充司马光的人物背景“自幼就是出了名的神童，勤奋好学，刻苦努力，博学多才，是北宋著名的史学家、文学家、政治家，主持编纂了《资治通鉴》”“事发当时司马光也就是一个年纪不大的孩童”等，让学生从逻辑感知到情感感悟，了解遇事要沉着冷静、机智应对。由此可见，文言文教学对于促进学生个性的养成及正确价值观的形成都将起到积极的作用。

文言文传承了中华民族的语言精髓，通过文言文教学发展语言技能固然重要，但更为重要的是文化，“经典的训练价值不在实用，而在文化。”

二、破小学语文文言文教学之“何为”

在具体实施小学语文的文言文教学时，我们认为，应具备“四个意识”，即目标意识、情境意识、故事意识、诵读意识。要让文言经典作用到学生的内在精神世界，仅凭教师对字词的讲解、学生对文章的背诵是远远不够的，还需以学习者为中心，在充满情趣的课堂之中，让蕴藏在语言中的文化与学生的情感产生联系和共鸣。

（一）目标意识

基于单元整体，确定教学目标，横向联结，纵向贯通。

《司马光》是小学阶段出现的第一篇文言文，应教学到什么水平？制定怎样的教学目标？

依据一：《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出小学第四学段的文言文教学目标为“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”

依据二：《义务教育教师教学用书（三年级上册）》第八单元的单元说明中指出，“本单元的《司马光》作为小学阶段安排的第一篇文言文，重点是让学生初步感受文言文的特点，产生学习文言文的兴趣，不应逐字逐句地理解，更不应追求对课文内容的深入理解，教学时应避免拔高要求”。

单元教学阅读模块目标指向“能借助注释理解《司马光》课文大意，并用自己的话讲故事，初步感受文言文的特点，简单说出文言文与现代文的区别；背诵《司马光》；能带着问题默读课文，理解课文内容，体会人物心情的变化”。

依据三：《部编版三年级上册语文教材》在第八单元的单元篇章目中，指出该单元的语文要素为“学习带着问题默读，理解课文的意思；学写一件简单的事”。

在单元整体视域下，我们针对《司马光》一课，制定了如下教学目标：

1.认识“司、跌”等5个生字，会写“司、庭”等7个字。正确朗读课文，背诵课文。

2.能借助注释、插图和联系生活实际，了解句子大意。

3.能用自己的话讲一讲司马光砸缸的故事，并感受司马光的形象。

4.能初步感受文言文的特点，简单说出文言文与现代文的区别。

（二）情境意识

基于小学段儿童充满好奇心的特点，文言文教学时，教师应尽可能创设情境，依循“旧知导入—读准节奏—感知人物—明确大意—熟读成诵”的路径，把学生的这种期待激发出来，引导其积极思考、主动参与。

具体到《司马光》一文中，我们的做法是：

1.借助耳熟能详的故事，导入新课学习，焕发学生对《司马光砸缸》的前期认知。

图1

2.从厘清故事中的人物入手，明确“谁+干什么（怎么样）”的文言句式结构，领会文言诵读节奏把握的要领（即人物后稍作停顿）。

图2

3.从“谁+干什么（怎么样）”入手，借助图片，打开学生的视觉认知通道，在看图会话中感知人物，厘清故事发展线索。

图3

4.借助注释、组词、联系生活实际、结合图片、联系上下文等方法，了解文中出现的难懂字意，明确故事大意。（需要强调的是，此处以明确大意为主，不强求逐字理解，能结合图片说清故事即可。）

图4

5.通过读“谁+干什么”，读故事的“起因—经过—结果”，读“人物对比”，看图读句子，看图诵读文言等形式，引导学生熟读成诵。

图5

在进行教学设计时，我们摒弃了“先学基础知识和技能，然后逐渐组合，最后综合运用”的传统教学思维，变识记、理解、应用的教学顺序为在情境中直面一系列的任务：理解字词、了解故事内容、积累并运用词汇、拓展有关课外知识、感受故事情节等。同时，充分利用课文插图及课外配图，让学生化身为故事中的主人公，进入故事发展的起因、经过和结果。通过创设故事情境，变单线学习为有意义的、开放的结构化学习。

（1）同学们，此时你已化身为故事的主人公，让我们再来细细读读这个故事。

（2）读“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。”

①请你来读第一句。孩子，此时你叫什么名字？

②看图，你的身边还有谁？他们在干什么？

③创设情境，化身为司马光，看图说一说：

一天，天气正好，我和一群小伙伴在________。

图6

【点拨】对应课文中的文言：群儿戏于庭

（联系日常词语积累——戏：做游戏）

（联系课文注释——庭：庭院）

（结合插图理解——群儿：一群孩子）

就在大家玩得正欢的时候，不远处有个小朋友正在__________，一不小心______________，情况十分危急。

【点拨】

对应课文中的文言——“一儿登瓮，足跌没水中”。

想象：你和身边的小伙伴，看到此情此景，会怎么做？（联系第四单元语文要素，展开合理推测。）

学生在完成学习任务的过程中，也是将识记、理解、应用融为一体展开立体交叉的学习过程。同时，也实现了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的高度融合，有效落实了语文学科的核心素养，让学习富有趣味性，让课堂成为学生有益学习的一种经历，发展起指向语文学科内在的素养。

（三）故事意识

为什么要强调故事意识呢？因为小学语文统编教材中的14篇文言文里，有11篇属故事类的，语言虽然简洁，但故事的情节饶有趣味。同时，这11 篇故事类文言文中，有6 篇在练习中明确提出了“用自己的话讲一讲这个故事”的要求，《司马光》一文也不例外。在讲故事的过程中，学生要对自己的语言进行加工，把文本的大意表达出来，这让他们对文本大意的理解进一步加深、丰厚。

在具体教学时，我们是这样做的：

避免逐字讲解，创设情境增趣味。如叶圣陶先生所言“作者思有路，遵者识斯真；作者胸有境，入境始于亲。”也就是说，语文课堂教学的真正境界应是使学生“入境”。

如何“入境”？借助配图，抓住故事中的人物，以“谁+干什么（怎么样）”为支架，展开会话，高度黏合识记、理解、应用。例如，请学生看着图片，说一说“孩子们在干什么”。当学生回答“一群孩子在院子里做游戏/玩耍”时，教师适时点拨，“群儿”就是图中的那一群小朋友，而“戏”就是“做游戏”。变传统的根据字义来理解句意，为借助插图说出句意，再借助注释或生活实际明确重点字义。

横向联结单元语文要素“学写一件简单的事”，从“起因—经过—结果”入手，明确故事发展线索，说清故事大意。以图带文，以文话图。通过创设情境，引导学生化身主人公，在“看一看（看图）、说一说（说情节）、想一想（想象预测）、议一议（推测关键字义）”的过程中，各环节相互交融，从传统单一的知识学习，变成丰富多样的学习场域。

选择一个你感兴趣的故事情节，通过想象把它讲清楚，可以想象环境、心理活动、语言、动作等。

情节一：“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。”

图7

提示：认真看图片，展开合理想象，说一说“看到了什么”“听到了什么”“心情变化如何”。

情节二：“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”

图8

提示：认真看图片，展开合理想象，说清“其他小伙伴的反应是怎么样的”“我（司马光）当时会怎么想，又会怎么说，怎么做”。

教师、学生和学习内容之间，多向频繁交互。一方面紧扣了文本，饶有趣味地理解文言字词；另一方面，引导学生展开丰富的想象，进入文本形象世界，让意蕴层面的格调及司马光的人物形象在反复的涵泳中得以感受、丰满，让学生的情感体验可与文中主人公相互交融，也为“讲清故事”的目标达成埋下了伏笔。

当然，执教过程中，我们还运用了“删除故事情节，巧搭支架引方向”“增设评价指标，目标导向提质量”等教学策略。例如，借助板书，抓住“人物+动作”，引领学生将《司马光砸缸》的故事说清楚。

图9

同时，过程中我们发现具体化、可视化、有层阶的评价，会让学生大胆地讲、高效地评，在思维的交流碰撞中把故事说得更有条理、更加生动。

评价小贴士：

1.能抓住“起因—经过—结果”，讲述流畅，叙事完整，语言通顺。☆☆☆

2.能结合图片，展开预测，想象合理。☆☆☆

3.司马光的形象鲜明，会话能展现人物遇事的沉着、机智。☆☆☆

采用“讲故事”的方式进行文言文教学，促进了学生对课文内容的深度理解，同时在这样的扩展训练中，学生充分想象、深度思考，训练了语言的输出能力，文言文的学习不再是被动接受，以学习者为中心的教育价值观也得以体现。

（四）诵读意识

多种形式的诵读贯穿于整堂课的始终，学生在反复读的过程中，不但能把文言文读正确、读流利，再加上诵读方法指导，如“人物后可稍加停顿”等，还能读出文言文的节奏和韵律，从而建立起学生对文言文的亲切感、熟悉感，使古人之声拂拂然与自己喉舌相习。

学生深入文言文、感悟经典文化的第一步，是不可替代的融通语言和精神的桥梁，它把静止的文字唤醒，让学生逐渐感受到文言文语言的简洁凝练和语言之美，为后面的学习“走进意蕴深厚的经典世界”奠定了基础。