活动理论视域下融入iWrite自动评阅系统的英语写作教学实践与探索

潘崇堃 杨洪

(北京化工大学文法学院，北京 100029)

一、引言

2018年教育部出台了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，要求我国高校本科生教育“大力推动互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等现代技术在教学和管理中的应用，探索实施网络化、数字化、智能化、个性化的教育，推动形成‘互联网+高等教育’新形态，以现代信息技术推动高等教育质量提升的‘变轨超车’”。在这个大背景下，在高校英语写作教学中合理利用智能化自动评阅系统具有重要意义。

自动评阅系统(Automated Writing Evaluation，以下简称AWE系统)上世纪60年代发源于美国，最初只具备评分功能，后来发展迅猛，可以“像人类一样评阅学生文本，但更加快捷、高效，成为人工评阅作文的真实可靠的补充”[1]，并被引入课堂教学。国外研究证实AWE系统不仅可以减轻教师评阅作文的负担，还可以提升学生习作的文本质量、写作技巧以及自主学习能力。

近年来，国内陆续推出了几款自主研发的AWE系统，其中iWrite英语写作教学与评阅系统(以下简称“iWrite 2.0”)由北京航空航天大学梁茂成教授领衔研发，其评价体系包括“语言、内容、篇章结构、技术规范四个维度”(1)中国大学生英语写作能力报告(2020)[R].外研在线、中国电化教育，2020:7.。该系统于2015年推出后得到业界好评，李艳玲[2]、李丹云[3]、万吉[4]等经实证研究一致认为iWrite 2.0的信度和效度可以媲美人工阅卷。根据外研在线和中国电化教育联合发布的《中国大学生英语写作能力报告(2020)》，截止到 2020 年上半年，iWrite 2.0的用户已“覆盖全国300余座城市；累计注册院校超过1900所，累计注册用户数超过100万，累计批改作文数超800万篇”(2)中国大学生英语写作能力报告(2020)[R].外研在线、中国电化教育，2020:7.。

随着iWrite2.0等我国自主研发的AWE系统的广泛应用，国内更多学者把目光投向有关大数据和人工智能同英语写作教学相结合的研究。卢鹿[5]、李广凤[6]基于批改网研究了机器反馈对于学生作文修改策略和修改过程的影响；通过对比分析实验组和对照组学生文本特征数据，张华[7]证实人机多元反馈评阅方式更有利于提高学生的文本质量；张文霞等[8]在分析了AWE系统功能的基础上介绍了“以评促学”的教学理念；黄红兵[9]从形成性评价的角度，设计了基于AWE系统的写作教学的“三阶九评模型”。

AWE系统能够在课下卓有成效地提升学生写作文本的语言质量，而这就意味着课堂上教师不再需要花更多的时间讲解和纠正语法问题。那么写作课堂上，教师“该怎么做机器无法做到的事情？”课程教授的内容有何变化？教学模式如何设计？组织何种教学活动？课程评价体系如何反映这些新变化？上述问题亟待我们在教学实践中积极探索和解决。笔者认为，融入AWE系统对于英语写作教学而言，意味着教师必须调整教学内容的侧重点、设计新的教学模式和与之相适应的课程评价体系。换句话说，自动评阅系统的加持，意味着写作教学各个环节的全面更新。

二、二语写作的社会文化活动视角

要在教学中充分发挥教师的主导作用、合理利用AWE系统的科技优势，首先需要了解二语写作的产生机制。目前，二语写作教学的研究包括文本导向、认知视角、社会认知视角、社会文化视角几个角度。Prior指出：“社会文化理论是当今写作研究的主导范式。”[10]

社会文化理论认为，写作是意义的构建，写作学习和人类其他学习活动一样受到社会文化环境驱动。社会文化环境是学习者认知与发展的重要资源，而有意义的社会活动能够促进人类高级意识的产生。“通过社会互动，语言符号才开始在行为中由内到外发挥心理工具的作用”[11]。

活动理论是社会文化理论的重要延伸，由Leont’ev在上世纪30年代从Vygotsky的“中介”理论发展而来，成为“可以把不同人类实践作为发展过程进行研究，并同时连结个体和社会层面的、哲学的、跨学科的理论框架”[12]，在应用语言学、心理学、认知科学等各个领域获得了广泛关注和应用。

活动理论的核心观点是“人类活动的创造性调节过程在活动中处于优先地位，所谓调节过程是指人类借用文化产生的产物、概念和活动调节物质世界和彼此之间的社会和思维活动”[13]。Engeström在Vygotsky的中介概念基础上增加了规则、共同体和劳动分工等三个要素，进一步拓展了活动系统框架[14]，凸显了学习主体和共同体的互动(见图1)。

图1 活动系统

活动理论认为，活动系统是文化和个体心理及社会过程的基本分析单元。在教学活动中，活动系统包括以下要素(见表1)。

表1 活动系统要素

活动理论视域下，知识首先通过社会文化活动才能内化进入个体的心理平台。在这一过程中，教师等富有经验的人、语言、文本以及其他社会文化产品都具有重要的调节作用。在活动中通过观察、参与、协商等方式，学习者的知识被调节并得以形成和内化。因此，写作和修改文本的过程中，二语学习者不再是一个仅仅同文本互动的、孤独的个体。相反，学习者还需要同社会文化语境和他人互动，并通过这些互动确立自己的身份和自主性。

因此，活动理论指导下的二语写作课堂教学可以进行以下三方面的调整：

首先，教师的调节焦点应从文本的表层知识转向文本的深层知识。Grabe 和 Kaplan将与写作相关的知识分为语言知识、语篇知识、社会语言学知识[15]。作为一种新介入的调节工具，AWE系统的优势在于解决“语言层面的问题”[16]。因此，在写作课堂教学中，教师不需要再过多关注语言层面，而应该侧重于体裁知识方面的讲解和文本意义的建构，引导学生发展符合体裁要求的语言能力和写作能力[17]。

苦瓜根系发达，茎蔓生，分枝力强。种子盾形，有花纹，每果含种子20～30粒，千粒重150～180克。苦瓜喜温，耐热，不耐寒。种子发芽适温30～35℃，幼苗生长适温20～25℃，开花结果期适宜温度25～30℃。对光照长短要求不严格，开花结果期要求较强的光照；喜湿润，但不耐涝；对土壤肥力要求较高。

其次，共同体的分工发生变化，共同体和“活动”的关系更加紧密、层次更加丰富。Leont’ev强调“活动辩证联系了外部物质活动和内部心理发展”[18]。AWE系统加入后，写作教师不仅仅是知识的传授者，更要成为学习活动的组织者。教师可以充分利用AWE系统平台和课堂，组织多轮同伴互评、课堂小组讨论和评价。同伴反馈具有帮助学生建立写作的读者意识、提高对自己作文优缺点的认识等积极作用[19]。在学习者方面，他们不仅仅是文本的作者，还可以充当“读者”，通过分析同伴写作文本的可读性、体裁结构的合理性以及文本的主题意义是否具有启发性等系列活动，来深化“体裁特征”的概念意义，并最终提高文本质量和写作能力。

第三，教学活动的主要“规则”——课程评价体系应多元化。应建立与上述新型教学模式相适应的课程评价体系，把AWE系统的评分纳入进来，建立一个教师评分、同伴评分和AWE系统评分合理结合的多元评价体系，改变之前以教师评分为主、同伴评分为辅的人工评价体系。

综上所述，运用社会文化活动理论可以更加全面地分析英语写作教学调整和改进的方向，为教学实践提供坚实的理论基础。

三、社会活动理论指导下的多元互动教学模式

张莲等提出，依据活动理论设计课堂教学时，“在课程和学习活动设计中创设交互社会文化情境，引入并配置恰当的中介工具，构建二/外语学习(或写作能力发展)的活动系统应是课程设计和创新的重点”[20]。在课程教学实践中，多元互动教学模式通过以下步骤完成：

第一，确立英语写作课堂教学的多元互动教学模式。教师将整个英语写作教学活动设计成一个目标清晰、调节工具分工明确、学习共同体交互顺畅的师生互动、生生互动和人机互动融合的多元互动教学模式。这一模式中，不仅互动的形式多元化，且每轮互动的侧重点各有不同，因而可以充分发挥教师评阅、同伴评阅和机器评阅各自的优势，发展学生体裁相关写作能力、提高文本质量(见图2)。

图2 活动理论指导下的英语写作多元互动教学模式

第二，教师着重讲解体裁知识，培养学生体裁相关书面语言写作能力。英语专业学生在写作课程中需要学习记叙文、描述文、说明文和议论文四种文体，不同的文体具有不同的体裁特征和语言特点。当AWE系统融入写作教学时，教师的讲解侧重点可以放在体裁知识层面。

记叙文是英语专业写作教学中首先需要讲授的作文体裁。为保证每个学生都有话可说，充分表达自己的真情实感，教师通常布置的题目是：“An Impressive Event in My Life”，要求学生完成一篇250—300字左右的个人体验式记叙文(personal recount)。通过评阅初稿，教师会发现学生虽然对于记叙文体并不陌生，却不知道如何才能写得符合该文体的体裁特征。大多数学生的文本接近散文，不仅缺乏“事件”，更谈不上运用动作描写、对话、人物描写和场景描写等细节来生动呈现事件的发生过程。因此，需要教师着重讲解个人体验式记叙文的体裁特征，并带领学生通过分析母语者撰写的范文来学习和理解这一体裁的概念意义和相应的写作技巧。

为此，教师给学生介绍了个人体验式记叙文的体裁特征(见图3)[21]，包括社交目的、结构和语法要求。社交目的是讲述个人生活中的一件真实事件，类似于“讲故事”，并对于该事件的意义进行评价。结构上，该文体包括四个部分：首先要建立一个导向(orientation)，介绍事件的人物、时间和地点；第二部分是事件(event)，按照时间顺序记述事件发生的过程；第三部分要求个人对于该事件的评价要穿插在事件的记述中；第四部分用再导向(reorientation)来结束整个事件的记叙。在语法方面，特别强调要求学生用过去时态记叙事件及其细节，用现在时态来表达对于事件意义的评价和反思。

第三，课堂教学活动方面，将iWrite 2.0系统的同伴评阅和课堂分组讨论相结合。教师利用iWrite 2.0系统的随机分配功能，组织学生在系统上完成一对一同伴互评。教师在每一次评阅后，精心挑选符合或者不符合该体裁特征的学生文本，在课堂上组织学生分组讨论。同伴互评和分组讨论的内容包括：这篇文章是否符合本次写作任务的体裁特征？呈现事件时是否提供了细节？是否对于该事件的意义给予了评价或反思？互评活动的目的在于促使学生将同伴作文的特点同该文体的体裁特征反复进行比照。在这一过程中，他们不仅可以学习同伴作文的长处，也可以发现同伴作文中的弱点。经过这样的观察、体验和磋商，他们对于这一文体的体裁特征有了更加深入的理解和掌握，并将这些理解和思考体现在自己的文章修改过程中。

第四，建立课程多元评价体系。将iWrite 2.0评分、同伴评分、教师评分和学生自评都纳入课程评价体系。在征求学生意见的基础上，参考高满满等[22]的多元反馈和评价模型，最终确立了以下英语写作教学多元评价体系(见表2)。

表2 英语写作教学的多元评价体系

综上所述，在社会活动理论指导下，将iWrite 2.0自动评阅系统融入英语写作教学课堂后，教师建立了新型的多元互动教学模式，将体裁知识调整为教学重点，组织多层次互动活动，创造良好的社会文化活动环境，并建立了与之相适应的多元评价体系，从而系统地更新了教学内容、方法、模式和评价体系。

四、社会活动理论指导下英语写作多元互动教学模式的教学效果

经过三轮修改互动，学生的终稿同初稿相比，文本质量有了明显提高：绝大多数学生作文的篇幅明显增加，语言错误减少，事件显得脉络清晰，体裁特征更加鲜明，较好地达到了记叙文写作教学的目标。

(一)学生作文初稿和终稿的自动评阅分数比较结果

为了保持评分标准一致、客观，我们用iWrite 2.0对学生记叙文的初稿和终稿的评分结果进行了对比分析。配对样本t检验结果显示，学生作文两稿自动评阅分数有显著差异(t=-7.594，df=31，p<0.05)，也就是说，终稿自动评阅分数显著高于初稿自动评阅分数(MD=-1.85)(见表3)。表明学生的写作成绩显著提升，文本质量有所提高。

表3 学生作文自动评阅分数差异(n=32)

(二)学生作文初稿和终稿在可读性方面的比较结果

对于记叙文而言，文本的可读性是一个整体性评价指标[23]。学生作文初稿可读性分数呈正态分布，但学生作文终稿可读性分数为非正态分布，因此选择非参数检验。Wilcoxon符号秩检验结果显示，学生作文两稿可读性分数有显著差异(z=-4.623,p<0.05)，即终稿可读性分数显著高于初稿可读性分数(见表4)。表明学生文本的可读性有所提高。

表4 学生作文可读性分数差异(n=32)

(三)两个学生的作文初稿和终稿对比

由于学生基础不同，有的学生初稿质量已经很好，后续修改幅度不大，修改次数也不多；而有的学生则提交了多稿，修改幅度较大。图4是一名学生的初稿和终稿对比，左栏是初稿，右栏是终稿。

图4 学生的作文初稿和终稿

学生的初稿语言较通顺，记录了她回到家人身边的一些感受，但没有具体的一件“事”，不符合记叙文的体裁特征，且意义散乱，主题不突出。修改后，其终稿突出了亲人重聚这一主题，并在体裁结构方面进行了改进：首先在开篇建立了导向(orientation)，在文中强化了父母接站这一“事件”，并通过对于车站夜色的场景描写和内心感受等细节，突出了事件发生的时间和地点；通过对父亲和母亲的动作、简短的言语和表情等细节描写，烘托了亲情的真挚感人。总体而言，写作质量有了较大提升。

(四)学生反思日志

对于这次记叙文写作的学习体验，教师要求学生撰写了反思日志。他们普遍认为终稿比初稿在以下方面有所提高：篇幅增加，主题更加鲜明，可读性更强，写作思路更加清晰。分析学生的反思日志，可以看出他们已经掌握了该文体的体裁特征，并在作文中得以体现。

学生甲：“我认为这个过程中，我更加清楚地知道了我写作的思路和写作目标。写到终稿的时候，我会想我写的这个细节对于人物形象的塑造或者表情达意有多大的帮助。”

学生乙：“首先，字数大幅增加，哈哈；从一篇规规矩矩的、看一眼就忘掉的记叙文变成了一篇初具规模的recount,加入了对人物的描写，以及对地点的描写来渲染氛围。作用很明显：更加清晰且生动地记录下令自己印象深刻的一幕，脱离了第一稿的死板，对人物的塑造也更加形象生动。”

总之，从学生作文的机评成绩和可读性机评数据对比分析、学生作文初稿和终稿的文本比照，以及学生的反思日志等数据可看出，融入iWrite 2.0系统后，在英语写作课堂教学中，从活动理论为指导设计的多元互动写作教学模式有利于提高学生的英语写作能力和文本质量，教学效果显著。

五、结语

本文介绍了将iWrite 2.0智能评阅系统融入英语专业写作课堂教学的初步探索和实践：以社会文化活动理论为指导，教师建立多元互动教学模式；将讲授重点放在体裁知识方面，充分发挥教师、同伴和机器各自的优势；组织多层次互动活动；建立课程多元评价体系。通过这一教学实践，学生较好地掌握了该文体的体裁知识，学生文本的体裁特征更加鲜明、篇目明显加长、文本质量显著提升，写作能力有所提高。

当然，因为学生样本数量有限，且教学实践的时间不够长，目前的探索还不够完善，但是这一教学实践仍然体现出“把信息技术引入教学并取得成效不仅仅是技术问题，而是牵扯到教和学的理念变革，从而引发教与学的行为变革和效果提升的教育改革过程”[24]。现代信息技术同高等教育的结合是大势所趋，是对于传统课堂教学的升级换代和“供给侧”改革，为此，教师需要不断更新教学理念，积极探索新的教学模式，从而更加高效地帮助学生主体实现学习目标。