课语整合式学习视角下大学英语课程思政的教学设计研究

刘俊辉

(浙江万里学院 基础学院，浙江 宁波 315100)

引言

新时代，如何发挥英语作为联系中西方文化的“桥梁”和“纽带”作用？如何在引进国外语言与文化的同时输出中国语言和中国文化？如何从外向性跨文化教育之“他觉”转向立德树人教育之“自省”？这是英语教育面临的新挑战。英语属于人文学科，兼具人文性和工具性的双重特征。然而，近年来，英语教育却徘徊于“有用”与“无用”的工具理性价值评判中，其结果便是“以考代学”“学用分离”“费时低效”成了英语教育的代名词。[1](P257)如何将英语的“跨学科人文属性”和“跨文化属性”和合共生？如何摆脱去语境化的通识教育“干巴巴的说教”？如何培养批判性思辨和沟通能力，用英语讲好“中国故事”？这正是英语课程思政所面临的新挑战。

当下，“00后”成为大学生的主力军，其价值观念具备典型的“选择性”“多变性”“差异性”和“层次性”。他们善于接受新知识，但自控能力相对薄弱；他们乐于参与各种活动，但合作意识相对欠缺；他们表现出强烈的个体意识，但家国情怀急需提升。在价值多元化、意识形态复杂化、传播渠道多样化的信息化时代，如何传播核心价值观、引领价值意识、培养价值自觉？如何通过守正创新，革新外语教学模式，深化外语教育内涵？如何重塑新时代的外语人才，为党育人，为国育才？这也是中国外语课程思政教学面临的巨大挑战。

基于上述种种挑战，本文聚焦课语整合式学习视角下的大学英语课程思政微观教学设计，重点回答以下三个问题：一是如何整合语言学习与思政教育；二是如何融合语言内容和思政元素；三是如何耦合语言认知和思政认同。

一、课程思政与外语教学

立足于“上海经验”，教育部于2020年6月颁发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，《纲要》的颁布标志着我国高等教育实现了从“思政课程”到“课程思政”的历史性转变。这一转变是“全员育人”的必然和“立德树人”的使然。高校既要发挥思政课程的“刚性”和“显性”作用，又要发掘课程思政的“柔性”和“隐性”功能，实现两者的“统一性”和“同一性”。课程思政是践行以德育人的重要途径，而外语课程“辐射面广”“周期性长”，是课程思政的重要组成部分。外语教学是落实课程思政的重要载体，外语课堂是开展课程思政的重要基地。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者；要用好课堂教学这个主渠道，守好一段渠、种好责任田，以德立身、以德立学、以德施教。”[2]

大学英语发挥着语言习得的“工具性”功能，担负着以文化人的“人文性”使命，占据着“课程思政”的教育高地。英语教育本质上是人文教育，兼具“弥散性”特质和“育人性”旨归，具有“通德通识”“博雅精专”“知行合一”的特点。《大学英语教学指南》(2020年版)明确提出：“大学英语教学应主动融入课程思政，发挥其立德树人重要作用；课程设置应以立德树人为根本任务，将课程思政理念和内容有机融入课程；教材内容选择应自觉融入社会主义核心价值观，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养具有前瞻思维、国际眼光的人才。”[3]由此可见，“大学英语”作为普通高校通识教育和公共基础课中的核心课程，在提升学生听、说、读、写、译等英语综合应用能力的同时，要围绕“立德树人”做好课程思政。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会强调，“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中，将社会主义核心价值观融入教育教学全过程。”[4]显而易见，外语课程具有传授知识和开展思想政治教育的双重功能，英语教学更不能与思想政治教育“绝缘”，要在学习外语的过程中注重课程“人文性”的育人功能，践行立德树人的“思政”使命，厚植“社会主义核心价值观”。

课堂是课程思政的主要渠道，教材是课堂教学的主要载体，也是课程思政的重要依托。开发适合基于“核心价值观”理念的高质量的教材是落实和发展大学英语课程思政的重要保障和关键环节。“明德”大学英语系列，一方面创新教材理念，基于POA(Production-oriented Approach)产出导向法，参照“驱动—促成—评价”设计原则，以“立德树人”为目标，以“语言习得”为前提，以“核心价值观”为主线，研发教学材料；另一方面创新教材内容，以“思辨”为牵引，基于“学生中心”“学习中心”“学用一体”和“全人教育”理念，通过“语言铺路”“文化搭桥”“思维创新”等路径研发深度学习任务，打造“双维度并体融合”教材体系。[5](P72)工具性与人文性并重，中外文化并置，育人与育才并行。

二、课语整合式学习理论框架

课目与语言整合式学习(Content and Language Integrated Learning，缩写“CLIL”)，简称“课语整合式学习”，是一个“伞状术语”(an umbrella term)。Coyle认为，在CLIL教学中，学习是“吸收知识、发展技能和理解主题”的过程，需要学习者进行“认知加工、交际互动和跨文化思辨”。[6](P543～562)Marsh认为，在CLIL教学中，第二语言或外语应被用作非语言内容的教学的媒介，该语言的教学应置于涵盖课目和语言的“双聚焦”的场景和情景之中。[7]Coyle从整体主义视角提出了理解CLIL的理论框架——4C模型，即：课目(Content)学科内容，提倡“真实性”学习，丰富学生的体验；交际(Communication)语言习得与应用，倡导“主动型”学习，培养学生语际能力；认知(Cognition)学习与思维，鼓励“沉浸式”学习，提升学生参与度；文化(Culture)跨文化意识和全球公民身份，创造“人文型”学习，培养学生国际视野。[8](P53～69)

基于Coyle开发的4C理念，受莫汗《Mohan B A》的知识模型以及社会文化理论的启发，在不断应用与完善中，人们将4C理念拓展为5C理念，即课语整合式学习的教学设计所关注的五大元素(交流、课目、认知、文化和情境)及其内在联系。这五个元素的英文均以字母“C”为首，故而简称为“5C理念”。

图1 5C框架模型

5C框架模型(见图1)依托学习论、语言学习论和跨文化交际论三大核心理念，以情景(语境)为牵引，始于课目(题材、主题、跨课程教学)，聚焦内容(题材)、交际(语言)、认知(思维)和文化(自我意识和他者意识)之间的相互关系，融合“内容与认知的学习”和“交流与文化的语言学习”，生成“粘合性”“概念化”的“参照性”工具。“学”要参与，“习”要具象化。外语学习亦是如此，既不是孤立的技能训练，也不是脱离情境的一味说教，而是与场景的协同发展。缺乏真实使用语言的机会，往往会导致学习者虽对目标语言知识获得广泛了解，但以有意义的方式使用这门语言的能力依旧较弱。换言之，尽管学习者可以谈论语法规则，但在非结构化的真实环境中，他们通常无法将这些规则用于真正的交际目的。因此，5C框架模型正是基于“具身性”和“真实性学习”理念，倡导从语言学习转向语言生活，使学习者在“意义驱动”中完成语言的学习与习得。

高效的课程离不开具象的概念和具化的实践。“具身性”(Embodiment)认为身体是思维和外部世界的中介，将“外围”的身体“中心”化，成为行动的“主体”，为体验转变和重组搭建桥梁。[9](P261～274)“具身性”为外语课程建设提供了新视角，基于群体性体验，构建身体、思想和环境相融相嵌、动态互动的课程思政内容：(1)回归生活世界，促进课程的叙事框架与学生的学习轨迹融合；(2)引入具身体验，实现学习者的身体、思想和环境之间的持续性和互为性联系；(3)嵌入网络科技，运用多模态输入构建具身性课程思政。

课语整合式学习导向的外语课程思政课，转变教师“布道式”地关注“语言形式”的教育为学生“参与式”地聚焦“语言内容”的学习，从学生自身利益出发，提升外语课程思政的“吸引力”与“感染力”、“针对性”与“实效性”。以“形式为中心”的语言教学方法，使学生鲜有机会激活已有的语言知识，不利于学生获得自然的语料输入。真实性学习能够将学习任务置于旨在缩小课堂和现实生活之间差距的情境中，使学生有目的地、有深度地运用目的语。本文所指的“大学英语课程思政教学”是在“课语整合式学习”理念指导下的，面对本科学生，旨在使语言教学与思政教育协同发展的教学实践活动。课语整合式学习根据特定的教学场景和不同的学习者设计出不同的教学和学习版本，是一种基于创新性教育理念的更具优越性的教学范式，实现了“双聚焦”的学习效果。

三、课语整合式学习视角下大学英语课程思政的路径创新

(一)课语整合式学习导向的外语课程思政教学理念

外语课程思政教学以“渗透理论”和“隐型教育理论”为基础，以大学英语课程为载体，以外语课堂为途径，去挖掘教材的思政元素。其本质在于知识传授、价值引领、情怀塑造，特征在于隐蔽性、协同性、融合性，目标在于“育德于无形，寓教于无声”。由此可见，外语课程思政是一种政治和道德意识，围绕政治态度和家国情怀，引领大学生形成正确的人生观、世界观和价值观，落实立德树人的根本任务。课语整合式学习导向的外语课程思政教学理念是对外语教育的本质特征与本质过程的再认识，即外语学习从语言学习转变为语言生活。

在构建人类命运共同体的时代背景下，在倡导用英语讲好中国故事、传播好中国声音的今天，外语教学，包括英语教学的理论视角和出发点应该由“他者”转向“对话”。“对话”视角和“语言生活”的学习理念将语言与文化的差异并置，协同配置目标语与母语文化内容，通过显性或隐性的比较及母语和目标语之间的异同，引导学习者以对话的方式，反观自己的文化，同时也能看到“他者性”在文化中及文化间的作用。

1.认知预期

盐湖股份公司自主研发了光卤石水采船、反浮选冷结晶、固体溶解转化等颠覆性技术，形成500万吨氯化钾、50万吨钾碱、40万吨硝酸钾、7.2万吨碳酸钾产能，建成中国最大钾工业基地，创立钾资源“固液转化、驱动开采、贫富兼采、循环回收”的独特开发模式，资源保障由年产100万吨、服务30年提高到年产500万吨服务50年，无形中实现了新“盐湖”的再造。

在课语整合式学习导向的外语课程思政教学中，教师要全面地观察学生思想的细微变化并对其行为进行预测，对带有情景意识的信息进行预判，以采取更具针对性的措施来提高教学质量。教师应结合课堂教材和课外素材，运用诱导感化的方式对大学生进行引导，将感性具体上升到抽象规定，分析和鉴别已有现象解释，抽取现象的本质特征，获得现象背后的理性认识。

2.认知负荷

在课语整合式学习导向的外语课程思政教学中，教师应关注学生的认知负荷，提高学生的学习效率。针对复杂的学习材料，教师需提前掌握学生对新知识的理解程度，结合学生的个体差异，采用分段式教学，降低学生的认知负荷。随着教学内容的不断深化和学生知识的不断增加，教师还需创新优化教学，采用多模态输入，开展混合式教学，减轻学生的外部认知负荷，增强课程思政的育人效果。

(二)课语整合式学习驱动的外语课程思政教学模式

CLIL教学范式中的另一个关键概念是“语言三联图”(the Language Triptych)：一是语言的学习(Language of Learning)，语言学习者需要理解主题中的概念；二是学习的语言(Language for Learning)，语言学习者用语言来处理；三是学习和语言的生成(Language through Learning)，语言学习者在学习过程中捕捉。具体到外语课程思政教学设计，就是将课程思政融入教学目标、教学内容、组织流程和评价反馈全过程，达成思政教学目标，实现全过程、全方位育人。

图2 课语整合式学习驱动的外语课程思政教学任务实施流程

课语整合式学习导向的外语课程思政教学旨在通过“核心价值观”，借助协同互助理论，将高维问题转化为低维问题，将抽象规定还原为感性具体，让学生在语言生活中感悟不同文明，促进课程思政教育活动的有效开展，实现智育和德育相统一。教学任务设计实施流程如图2所示。课前通过科大讯飞FiF云学习平台发布“正能量”音视频、图文素材，将语言内容融入核心价值观，驱动学生认知社会主义核心价值体系；课中利用雨课堂，设计形式多样的沉浸式互动，引导学生对比和比较中西方价值体系，促成学生认同社会主义核心价值体系；课后利用学校Moodle教学平台，让学生上传主题作业，即基于写作式的口语作业和基于演讲式的书面作业，评价学生践行社会主义核心价值体系成果。

1.教学目标的精准性：“和弦式”目标设置

图3 课语整合式学习驱动的外语课程思政教学任务设计目标体系

基于课语整合式学习的外语课程思政教学任务设计分层目标体系如图3所示，该体系包含三个分层目标——认知、认同和践行，对标“教养”“教育”和“发展”，推动学生在最近发展区内化相关知识和能力，打开文本空间的同时，扩展心理空间，步入社会空间。“认知”是基础，该分层目标旨在将抽象规定还原为感性具体，传授给学生核心价值观的知识，强调思想熏陶、行为选择和价值判断；“认同”是提升目标，该分层目标旨在将感性具体上升到抽象规定，引导学生开展价值思考、思辨与选择，透过现象看本质，不仅知其然(know what)，还要知其所以然(know why)，使核心价值观内化于心；“践行”是发展目标，该分层目标旨在将抽象规定发展为理性具体，实现“自省”和“自觉”、“思研一体”和“知行合一”，践行社会主义核心价值观，强调任务设计创设真实的交际情境，引导学生以言成事，力求价值观内化于心，外化于行。

2.教学内容的体系性：“整合式”内容开发

课程思政需整合“内容”与“形式”，体现“系统性”，将思政元素融入课程的每个单元，前者要与课程的知识模块相关联，后者要借用学术话语体系来传达。“引导”“比较”和“融化”是外语课程思教学设计的关键环节。课语整合式学习驱动的外语课程思政教学设计采用显隐双线并行的处理方式，“显”是为了明确目标，“隐”是为了落到实处，实现思政无痕、育人无声。在显性提炼的前提下，将思政内涵的具体理解以及践行方式有机地融入具体的语言学习活动或语言知识点学习与能力培养之中。

课题组依托《新时代明德大学英语综合教程》，以社会主义核心价值观为引领，以知识(元素)、能力(思辨)和文化(德育)为导向，将社会主义核心价值观体系融入相关的主题知识，并借助人文学科的核心术语来传达，实现课程思政从抽象到具象的转化，形成独具“课程思政”特色的英语教学模式。以《新时代明德大学英语综合教程》第一册为例，共设8个单元(如表1所示)。

表1 《新时代明德大学英语综合教程》(第1册)8个单元内容简介

从表1不难看出，社会主义核心价值观公民层面的基本理念体现在第1、2、3、4、5和7单元，社会层面的基本理念体现在第6单元的“法治”元素部分，而第8单元则同时涉及社会层面(“平等”)和国家层面(“民主”)。

3.教学设计的渐进性：“阶梯式”活动设计

课程思政应以立德树人为核心内容，而24字社会主义核心价值是立德树人的具体内涵或元素，构成了国家的目标、社会的取向和个人准则。通过“阶段式”活动设计，让大学生通过双语接触，体悟核心价值的人本性。

图4 基于核心价值的外语课程思政渐进性教学设计

课程是教育过程实施中教和学相互作用的中介和纽带，也是一种预期教育结果的重置化结构序列。从认知的视角来看，该序列是阶梯式的、循序渐进的、迭戈式上升的。课程思政渐进性教学设计，依据学生智能发展规律和动态水平层次，将核心价值观从个人准则、社会取向、国家目标三个层面，排列成一个上升的阶梯，将预期教育结果内化为学生的发展成果。渐进性的教学设计遵循了POA的学生和学习“双中心”教学理念，依托阶梯式的价值观元素体系，践行“从我做起”的育人过程和循序渐进的教学规律。图4中的连接线(弧线)反映了“阶梯式”活动设计的联系性，各组价值观元素相互关联、相互影响、相互作用；图4中的阶梯(折线)反映了“阶梯式”活动设计的适切性，适应学生知识和能力发展，促进学生智慧逐级发展。

4.教学评估的整合性：“学习化”评估创用

评估是课程思政的重要组成部分，它能反映学生的思想内化和行为外化的效果以及思想政治教育的目的是否充分实现。然而，传统的以教师为“主体”的形成性评估和终结性评估、学习性评估和学习段评估，缺乏对学生真实学习状态的解释力，忽视了学生的“主体”作用，难以监控、激励、关注学生深层认知和学习情感的发展。

课语整合式学习驱动的外语课程思政教学倡导“学本评估”(learning-oriented assessment)，有机融合“学习性评价”(assessment for learning)“学习段评价”(assessment of learning)和“学习化评价”(assessment as learning)，遵循“知识习得学习”“社会参与学习”和“知识创造学习”，提升学生的反馈素养，包括观察和记录学习活动、发现和归纳学习问题、设置和监控学习目标(见表2)。

表2 课语整合式学习视角下外语课程思政教学评价指标及内容

结语

从“思政课程”向“课程思政”的立体化育人转型是高等教育人才培养迫切需要解决的问题，也是外语课程思政的重中之重。课程思政中，课程是手段，思政是目标，关键是“思”字，核心要义是教师的“思想”要守正，“思维”要创新，“思路”要开阔，“思域”要聚焦。创设“举头望明月”之情景，触发“外国的月亮比中国圆”之思辨，践行“月有阴晴圆缺”之认知，回归“月是故乡明”之自省，这就是课语整合式外语课程思政“融入式”和“浸润式”的教学范式，以文化人、立德树人。教学是一门科学的艺术，科学的本质在于发现——求真(科学性)，艺术的本质在于创造——求美(艺术性)，教学永远具有教育属性——向善(价值性)。课程思政是“有情有义”“有温度”“有爱”的教育过程。[11]外语课程思政，明德惟馨，崇德践履，厚德流光，以“真”启智，以“善”养德，以“美”育行，培育“教书育人一体”之“课程”，厚植“育人育才一事”之“思政”，落实“转识成慧”之“课程思政”。