英美文学课程三维度混合任务型教学模式探究——以《英美短篇小说赏析》为例

张 敏，柴 橚，蔡雨辰

(兰州大学 外国语学院,甘肃 兰州730000)

英美文学课程是大学英语教学的重要选修课程之一。学生通过学习鉴赏英美文学作品，不仅可以提高语言技能，还可以领略东西方文化差异，提高文学鉴赏力和审美意识，培养跨文化交际能力，这也恰恰符合教育部《大学英语教学指南》设定的目标：“外语课程不仅要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要达成高等教育的人文性目标，例如提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等。”(1)文秋芳：《构建“产出导向法”理论体系》，《外语教学与研究》2015年第7期，第550页。但是，传统英美文学课程教学存在诸多弊端，例如大多选用编年史类教材，虽然脉络清晰，利于梳理英美文学发展历程，却存在时间跨度过长、厚古薄今的弊病。此外，受到教材限制，教师只能空泛介绍作家生平、作品背景、文学流派、作品梗概等，难以提升思想和情感高度，教学效果并不理想；在教学方式上，教师大多认为自身是教学过程的主导力量，只是一味地向学生输送知识，而忽略了学生的自觉性；就考核方式而言，大多英美文学类课程侧重于考察学生的识记能力，而非批判性思维与文学鉴赏能力。因此，英美文学课程改革势在必行。

一、理论探索

(一)混合式教学

混合式教学指以学生为中心，教师为引导，现代信息技术为依托，并精心设计教学主线的创新型教学模式。加拿大卡尔加里大学唐恩·兰迪·加里森(D. Randy Garrison)与阿尔伯塔大学希瑟·卡努卡(Heather Kanuka)指出，混合式教学的优势在于从传统教育和线上教育中各取所长并加以融合，使得效用最大化，而困难之处在于混合式教学需根据具体情境(例如：学科、学生水平和教学资源)重构教学结构与方法。在此意义上，没有任何两种混合教学设计完全相同。(2)参见Garrison D. Randy and Heather Kanuka, “Blended Learning: Uncovering its Transformative Potential in Higher Education,” The Internet and Higher Education, vol. 7, no. 2，2004.同时，混合式教学可以提升交互式学习体验，帮助学习者独立学习或合作学习，打破时间与空间的局限，从而为师生间自由开放对话、生生间开展批判性辩论、谈判和沟通创造条件，即通过多样的教学与沟通方式，增加重要的反思因素，提升学习效率与效果。(3)参见肖桂兰、曹兰、李霄翔：《高职英语多维混合式教学模式研究——基于〈高等职业教育专科英语课程标准〉(2021年版)的校本视角》，《外语界》2021年第5期。混合式学习融合传统学习与数字化、网络化学习之长，既重视教师作为启发者、组织者的身份，也强调学生的创新性与能动性，二者优势互补，因而能取得较好的教学成效。基于此，混合式教学具有以下几点优势：首先，集合传统学习、网络学习的优势，教学效果凸显；其次，角色分明。学生是教学过程的主角，教师则转变为引路人；再次，整合升级教学模式、方略和环境等要素，提高学习效率。(4)参见甘晔：《在线直播课的混合式大学英语教学研究》，《教育学术月刊》2017年第11期，第81页。因此，混合教学模式对传统教学模式的巨大推动，必然会为《英美短篇小说赏析》(以下简称《赏析》课程)带来积极影响。

(二)任务型教学法

任务型教学法(TBLT)发轫于20世纪80年代，借鉴多种教学法发展而成，深受二语习得研究者以及语言教育者的推崇。这一教学理念倡导教师围绕计划完备的教学目标和语言活动，设计形式多样、内容充实的教学任务，学生通过完成学习任务习得知识，最终达成教学目标，充分体现了以学生为教学主体、注重生生合作的教学理念。(5)参见秦洁：《〈任务型语言教学：理论与实践〉评介》，《现代外语》2021年第6期。“任务”是任务型教学法的核心，英籍印度语言学家珀拉胡(Prabhu)认为，“任务”是学习者通过思考和交流获取信息，并在此期间完成任务的活动。英国伦敦大学伯贝克学院教授彼得·斯基汉(Peter Skehan)指出，“任务”指学习者为了达到某一特定目的而完成的活动，这一过程既强调学习者运用语言的能力，也强调学习的意义。澳大利亚语言学家大卫·纽南(David Nunan)指出，任务型教学注重课堂交互活动，借此达到提高语言交流能力的目的。“任务”不仅服务于课堂教学活动，也是教育教学的基本要求。(6)参见刘凌燕：《威莉斯任务型教学模式研究》，《教育理论与实践》2016年第16期。英国语言学家简·威莉斯(Jane Willis)则将“任务”视为学习者以交流为目的运用语言，从而完成某一任务的活动。(7)参见Jane Willis, A Framework for Task-based Learning, London: Longman, 1996, p.38.这一观点强调了语言教学过程应该是完成交流任务的过程，课堂上的教学活动应以“任务”的形式组织。(8)参见刘延：《试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示》，《西安外国语学院学报》2007年第1期，第93页。尽管不同学者对于“任务”有不同的阐释，但他们均强调以“任务”驱动学习者之间的交流，提倡学习者使用目的语解决问题等，不仅可以提高语言技能和人文素养，还可以培养跨文化交际的能力。

(三)三维度混合任务型教学模式构建

同时，两种教学模式还能够优势互补：首先，混合式学习可以依托传统教学媒介与现代教育手段，充分利用成熟的多媒体教育技术和丰富的网络资源呈现课堂教学内容，激发学生参与热情，促使他们积极参加“线上+线下”的混合教学活动，为实施任务型教学奠定基础；其次，混合式学习可以借助课内学习方式和课外学习方式、讲授式教学与自主式学习，弥补传统课堂学时不足、学习资源有限等缺陷，提高学生自主学习的能力；再次，网络学习平台提供了数据统计功能，教师可以实时了解学生的学习进度与效果，及时调整教学内容与教学方法，提升教学效果。同时，针对混合式教学中学生自主学习动力不足、自主学习能力弱等问题，以“任务”为核心要素的任务型语言教学能够为学习者树立明确的学习目标，激发学习动力。总之，三维度混合任务型教学模式创新性地解决了学习活动与传统课堂讲授难以无缝衔接、完美融合的客观问题。

可以说，任务型教学法打破了语言教学与实际运用分离，形式与意义相割裂的传统英语教学模式，促使教师更新教育理念、转变教师角色、改进教育行为。而混合式教学能够融合传统学习与在线学习的优势，借助丰富的网络资源和多媒体技术，为任务型教学创建更加优化的教学环境。基于此，文章尝试有机融合任务型教学法和混合式教学，提出三维度混合任务型教学创新模式，即课内任务型学习方式与课外任务型学习方式混合、讲授式任务型教学与自主式任务型学习混合、传统教学媒介与现代教学手段混合。

三维度混合任务型教学模式的构建以英国语言学家简·威莉斯(Jane Willis)提出的威莉斯任务型教育模式为实施框架，该模式可细分为三大阶段与七个环节用以指导课堂实践(如图1所示)。其中的三大阶段指前任务(pre-task)、任务环(task cycle)与语言聚焦(language focus)。首先，前任务指教师导入主题，介绍任务，下达任务指令，完成课前预热，激发学习兴趣，增进学习动机；作为核心的任务环，包括任务、计划和报告三个环节。其中，任务环节指作为语言交际主体的学生以小组为单位，运用目标语完成任务，同时，教师远程监控；计划环节为接下来的报告环节做准备，学生根据任务要求与组员合作讨论任务完成过程及最终结果；在报告环节，学生面向全班进行口头汇报或小组间互换书面报告，对比各自的任务结果；语言聚焦阶段则包含两个环节：分析和实践。在分析环节，学生分析、讨论任务文本所包含的语言特征，并尝试运用具有此类特征的语言。实践环节则围绕具体的语言特征开展练习。

威莉斯任务型教学模式的三大阶段与混合式教学的课前、课中、课后三大环节较为吻合，因此教学团队结合任务型教学法与混合式教学，将任务设置贯穿于混合式教学的课前(前任务)、课中(任务环+语言聚焦的分析环节)、课后(语言聚焦的实践环节)三个阶段,形成三维度混合任务型教学模式(如图2所示)。三维度混合任务型教学模式的实践流程大体如下：

1.课前阶段(前任务)：这一阶段主要借助新媒体手段在线完成。教师依托在线学习平台，上传课前资料，发布课前任务，为学生提出明确教学任务与教学目标。整个任务应由一个个环环相扣、循序渐进的子任务组合起来，形成“任务链”(task chain)。(9)参见贺学勤：《自上而下翻转任务型英语阅读教学实证研究》，《外语界》2016年第4期。学生接受学习平台发布的任务，完成自主学习，在留言区提出疑问，与教师、同学在线讨论。

图1 威莉斯任务型教学模式

2.课中阶段(任务环+语言聚焦的分析环节)：这一阶段主要体现讲授式任务型教学与自主式任务型学习混合，课内任务型学习与课外任务型学习混合。也就是说，教师根据线上任务完成情况，发布课堂任务，要求学生运用目标语独立或分组完成教学任务，将学习成果反馈至课程平台，教师对学生任务的完成情况给予评价。之后，学生小组在教师的组织、协助、监督下展示任务成果，讨论成果优劣，共同解决任务完成过程中遇到的问题，并进行同伴互评。最后，教师讲解重点难点，对学生课程表现作出总结。

3.课后阶段(语言聚焦的实践环节)：这一阶段同样涉及讲授式任务型教学与自主式任务型学习混合，课内任务型学习与课外任务型学习混合。教师借助在线学习平台布置语言拓展任务，学生自主完成拓展学习，并将任务完成情况上传至学习平台。随后，教师组织学生拓展讨论，适时给予纠正性反馈。

三维度混合任务型教学模式的优势在于：(1)将任务发布转移至网络教学平台，使得课内任务型学习与课外任务型学习有机结合；(2)教学重心从关注语言本身的“课文中心法”提升至语言习得与运用的全过程；(3)类型多变、内容丰富、渠道多样的任务发布方式可以激发学习者的参与热情；(4)教师从“主讲”角色转化为教学活动的组织者，充分给予学生表现自我、发展自我的空间，培养学生的批判思维与思辨能力；(5)在任务型教学法的指导下，以网络教学平台为依托的三维度混合任务型教学模式在提高学生语篇分析能力的同时，增强文化意识、跨文化交际能力，提高人文素养。

2.3.5 酚红法计算药物吸收速率常数（Ka） 根据PTX在不同时间的剩余药量的对数值对相应的时间做图，由直线斜率求出Ka。在体肠吸收实验结果见表1。由表1可知，TPGS-CS载PTX胶束的Ka与对照制剂相比，十二指肠处升高33.1%，空肠处升高59.6%，回肠处升高19.5%，结肠处升高19.7%。由此可知，TPGS-CS/PTX能有效提高PTX在体肠吸收情况。

二、基于三维度混合任务型教学模式的《英美短篇小说赏析》课程改革路径

《赏析》课程根据时代变迁主题、战争主题、人性主题、家庭亲情主题以及梦想主题五个小说母题，选取具有针对性的教学材料，将“育人目标”融入不同的教学母题，帮助学生感悟世界、感悟人生，追寻生活、存在、发展的意义。课程在提升学生“语言能力”“交际能力”的同时，成为培养“人”的课堂。

图2 三维度混合任务型教学模式实践流程

(一)初始调研

本次教学实践改革的调研对象是某大学2019级化学、历史、新闻、文学、哲学等本科专业的大学生，共计118人，学生的英语水平起点均为D级(完善级)且均已通过大学英语四级考试(CET4)，具有一定的英语基础。教学团队在开课前，采用问卷调查法了解学生的外语学习状况与实际需求。调研共发放118份问卷，数据处理后最终获得有效问卷105份，可用率约为88.98%。通过分析问卷可以得到学习目的(如图3所示)、学习障碍(如图4所示)、学习模式(如图5所示)、授课模式(如图6所示)、考核方式(如图7所示)五个方面的反馈：

1.学习目的。基于图3，大多数学生对于英美文学充满兴趣(46%)，希望通过选择《赏析》课程提升人文素养和审美意识，深入了解英语国家(42%)，并全面提高语言应用能力和语言学习能力(52%)。另一部分同学则为了考研、出国留学或就业选择本课程(9%)。这要求教学团队回应学生的学习诉求，适时教授文学赏析方法并提供相关拓展资料，将课内任务型学习与课外任务型学习相结合。

图3 学习目的

图4 学习障碍

2.学习障碍。如图4所示，学生在阅读英美文学作品的过程中面临不同阻碍。部分同学反映，由于对文学缺乏兴趣(11%)或受制于繁重的课业(24%)，他们难以抽出时间阅读文学作品。但最突出的问题在于超过78%的同学反映，由于缺乏英美文化常识，难以透彻理解英美文学作品的深层含义。另有47%的同学认为词汇量不足导致他们难以读懂文学作品。因此，基于三维度混合任务型教学模式的《赏析》课程需要设置课前、课中、课后任务，学生以小组为单位，逐一完成教师下达的任务指令，解决基本阅读障碍，深入思考作品内容和主旨。

3.学习模式。据调查结果显示，大部分学生(52%)倾向于“线上+线下”混合式学习，仅有29%和19%的学生选择单一的线下学习或线上学习(见图5)。这说明混合式教学顺应“教育信息化”的客观要求，受到师生的广泛认可，教学团队应将传统教学媒介与现代教学手段相结合，满足教学需求。

图5 学习模式

4.授课模式。如图6所示，少数学生倾向于传统的教师主导型教学法(21%)，近78%的学生支持在教师的指导下开展小组学习(43%)或将个人学习与小组学习紧密结合(35%)。因此，讲授式任务型学习与自主式任务型学习混合具有一定的定制性。

5.考核方式。由图7可知，相比于传统的闭卷考试(26%)，同学们认为课堂展示与闭卷考试相结合(53%)、课堂展示(35%)、提交期末论文(35%)等考核形式更为合理。因此，当前应试教育存在明显弊端，考核方式亟待更新，过程性评价和终结性评价兼顾的考察方式更为恰当。

根据上述调查结果，教学团队在第二阶段的教学改革中探索基于三维度混合任务型教学模式的《赏析》课程实施路径。在教学目标上，教师明确学生学习需求，重点提升学生的语言能力与文学素养；在教学方式上，教师以任务的形式组织教学内容，学生完成一系列精心设计的教学任务，掌握知识与技能；考察方法强调过程管理，制定全面、客观、公平的考核方式。

图6 授课模式

图7 考核方式

(二)教学实践

在教学实践中，教师在三维度混合任务型教学模式的指导下将任务设置贯穿于课前、课中、课后三个阶段。

1.课前阶段(前任务)：首先，教师录制与小说基本要素(如情节、人物、背景、主题、风格等)相关的微课，上传至学习通网络平台，要求学生观看相关视频，完成课前任务，为分析小说奠定理论基础；其次，借助学习通平台，推送与每篇小说相关的视频与慕课，设置讨论环节，创建课前情景，激发学生学习兴趣。以家庭亲情主题中谭恩美(Amy Tan)的《望女成凤》(10)参见Amy Tan, The Joy Luck Club, New York: Penguin Books, 2006, pp 106-116.(Two Kinds)为例。《望女成凤》是华裔作家谭恩美小说《喜福会》(TheJoyLuckClub)的节选，呈现生长于中国传统文化语境下的母亲与成长在美国文化语境下的女儿之间的冲突。阅读小说之前，教师通过学习通平台在线推送纪录片“美国大师谭恩美：无意的回忆”(American Masters. 2021. Amy Tan. Unintended Memoir),帮助学生了解作家生平及创作历程；并同时线上推送1993年根据小说《喜福会》拍摄的电影，帮助学生初步了解小说的故事梗概；最后，基于文本发布任务(tasks based on texts)。在此环节，教师设计“what/when/where/who/why”五个问题，引导学生廓清小说故事脉络，完成故事梗概。

2.课中阶段(任务环+语言聚焦的分析环节)：在任务的驱动下(task-driven)，要求学生逐一完成教师下达的任务指令，促使学生始终处于积极主动的学习状态。比如，教师将每个班的同学分为若干小组，每组3—4人。在计划阶段，各组学生需要通力合作，为口头或书面报告做好准备，这涉及到语言的接触和使用；在报告阶段，由于只有部分学生承担报告任务，语言输出机会有限，其他未能在课堂上报告的小组成员可以在学习通讨论区留言或者自主上传录像，完成语言输出任务，这就弥补了传统课堂时间受限的不足，体现了混合教学模式的交互性优势。

在对小说理解较为透彻的基础上，课程进入语言聚焦阶段的语言分析环节。教师根据任务文本中重点词、句及段落设置任务，引导学生细读文本，探究重点词、句及段落的意义。在此基础上，以任务的形式引导学生挖掘文本的深层意义，激发学生的主观能动性，培养学生的批判思维能力。以家庭亲情篇中弗兰克·奥康纳(Frank O’Connor)的短篇小说《我的俄狄浦斯情结》(11)参见弗兰克·奥康纳：《我的俄狄浦斯情结》，林六辰编：《英美文学小说要素解析》，上海：上海外语教学出版社，2009年，第133-141页。(MyOedipusComplex)为例，在引导学生完成小说赏析之后，教师将引导学生一步步完成以下问题：

(1)Who is Oedipus?

(2)What is Oedipus Complex?

(3)Does the narrator have Oedipus Complex?

(4)What does the writer want to show?

学生以合作的方式完成上述任务。在完成任务的过程中，学生首先了解俄狄浦斯这一人物，以及基于该人物创作而成的古希腊著名悲剧《俄狄浦斯王》；根据故事情节理解心理学家弗洛伊德提出的“恋父情结”这一概念，从而领悟标题蕴含的文化内涵。明晰标题的文化内涵后，任务将引导学生结合小说具体情节思考叙述者是否具有“俄狄浦斯情结”，启发他们对于小说主题以及作者态度的思考。整个过程摆脱了以教师为中心的授课模式，转而让学生参与文本分析全过程，极大地激发了学生的主观能动性，提升文学赏析能力。

3.课后阶段(语言聚焦的实践环节)：该阶段主要涉及语言聚焦的实践环节，即借助学习通平台布置语言实践任务，其中包括小组课堂陈述与角色扮演等口语练习，并将口语练习视频发布至学习通，供教师与学生评价；每一单元学习结束后，教师都将设置文学创作(如人物描写、环境描写等)或者文学续写任务。例如在学习安布罗斯·比尔斯(Ambrose Bierce)的《空中骑士》(12)参见安布罗斯·比尔斯：《空中骑士》，林六辰编：《英美文学小说要素解析》，上海：上海外语教学出版社，2009年，第59—63页。(AHorsemanintheSky)之后，教师引导学生关注小说的自然背景(natural setting)，模仿文中案例进行写作练习。再比如，大多数学生很好奇《一桶白葡萄酒》(13)参见Edgar Allan Poe, A Selection of Edgar Allan Poe’s Stories and Poems, New York: Random House,1988, pp 201-209.(TheCaskofAmontillado)的叙事者蒙特利梭(Montresor)将福图纳多(Fortunato)活埋在地下墓穴之后的心理活动，对此，教师在学习通平台发布文学续写作业，鼓励学生续写小说结局。这些都可以帮助学生提升英语写作能力。此外，完成相关小说学习后，教师布置课外阅读任务，通过观看影片、纪录片、国内外慕课等视频材料，设计拓展任务，促使学生在完成拓展任务的过程中提升文学鉴赏力，增强文化认知力。

(三) 教学反馈

1.客观成绩

《赏析》课程的总评成绩由平时成绩(占总评成绩的50%)、期中测验(20%)和期末测试(30%)三部分组成。平时表现的考察内容包括学生完成任务情况(30%)、课堂发言(20%)、课前演讲(20%)以及学期论文(30%)。课程团队将上述各项成绩与按照传统模式授课的2018级学生成绩进行对比，由此得到图8、图9和图10，对比情况如下：2018级和2019级学生的平时成绩集中于优秀段(80—100分)，2019级平时成绩达到优秀段的学生人数比例为93%，较2018级高4.48%(见图8)；基于图8与图9，2019级在期中测验与期末测试中获得优秀和良好(70—80分)的学生数量显著增加；图10的箱形图表明，学生总评成绩的集中区间由2018级的[74.25—87.75]提升至2019级的[75.5—90]，整体提高近3分。综上所述，三维度混合任务型教学模式对于提高学生成绩、优化教学效果起到了积极的促进作用。

图8 2018级和2019级学生平时成绩及期末成绩对比

图9 2018级和2019级学生期中成绩对比

图10 2018级和2019级学生总成绩对比

2.学生反馈

完成基于三维度混合任务型教学模式的《赏析》课程教学实践之后，课程团队以问卷调查、线下访谈等形式，围绕学生对课程的兴趣度、学习投入度、学习收获、学习通平台的优缺点等问题开展调研。经过数据整理，可以得到学生学习投入情况(如图11所示)、三维度混合任务型教学模式的优势(如图12所示)、学生对学习通平台的评价、学习通平台存在的不足四个方面的教改反馈：90.74%的学生坦言该课程提高了英语阅读能力和写作能力；69.44%的学生认为通过课程学习极大地拓展了英语词汇量；66.7%的学生称该课程增强了英汉翻译实践能力；52.1%的学生表示语篇分析能力得到提升；超过一半的学生认为基于三维度混合任务型教学模式的课堂使得他们学习了较多文学知识，增强了文学素养；32.22%的学生认为通过该学习能够更好地品析文学作品。反馈数据表明，该课程在提高学生读写译能力、语篇意识、文体意识、文化意识、文学鉴赏能力等方面均取得了较为理想的教学效果，基本实现了课程目标。此外，学生对课前、课中、课后的任务完成情况自我评价普遍良好，大多数同学认为自己能够认真完成作业(见图11)。

图11 学生学习投入情况

在三维度混合任务型教学模式下，学生能够自学理论知识、反复观看学习资源、便于师生和生生沟通，符合信息时代学习习惯，这使得学习目的更明确、学习更高效(见图12)。88.89%的学生对学习通平台所发挥的作用持积极态度。不过三维度混合任务型教学模式所依托的学习通平台还存在难以控制学习时间、软件使用繁琐、更新过快，配套网络教学资源较少等亟待解决的问题。

图12 三维度混合任务型教学模式的优势

根据客观成绩和学生反馈结果可知，尽管集合任务型教学和混合式教学之长的三维度混合任务型教学模式在诸多方面仍有较大提升空间，但学生普遍认可该模式对优化《赏析》课程学习效果和提升个人素养等方面具有促进作用。

三、结语

国际知名的二语和外语教学学者杰克·理查兹(J. Richards)指出，教师的中心角色在于选择、改编并创造各种类型的任务，将其排列为教学序列，满足学习者的需求、兴趣及语言水平。(14)参见Jack C. Richards, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 236.三维度混合任务型教学模式不仅能够依托信息技术平台改进传统课堂的知识传递方式，弥补学时不足、学习资源有限等缺陷，还能够借助多媒体技术以及网络教学资源激发学生参与线上线下、课内课外教学活动的动力，为实施教学任务奠定基础。此外，网络教学平台提供数据统计功能，教师可以实时了解学生的学习进度和效果，同步调整教学内容与方法，优化教学效果。

在三维度混合任务型教学模式指引下，教师设计的任务不仅内容丰富、形式多样，还有自然的难易过渡，引导学生逐步提升独立解决问题的能力与语言能力，激发、维持学生的学习兴趣；在任务发布渠道方面，教师运用“线上+线下”的混合模式，并在教学过程中充分利用网络技术同时发布任务，组织讨论，全方位激励、督促学生参与教学任务。此外，教师宏观把控学习流程，并时刻关注学生差异，进行微观调控，将任务型教学法与混合式教学课程实践中的不足最小化，发挥最大优势，进而推动《赏析》课程改革，打造高质量的精品课程，并为同类课程提供相应的借鉴经验。