大学课堂中“3－2－1 策略”的内涵、应用与价值∗

白 倩

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

大学课堂是高等教育人才培养的首要阵地，是评判高校教师教学专业能力的重要标准，是衡量高等教育质量的核心要素［1］，更是建设高等教育强国的坚强后盾。有学者认为：教育质量的提高，首先是教学质量的提高；教学质量要提高，课堂教学的质量最为关键［2］。如何缩小大学课堂教学的“应然之意”与“实然之异”之间的差距，让大学课堂教学“理性回归”，是所有高校工作者和研究者都应该思考的问题。笔者在一次学术交流会议中了解到“3－2－1 策略”（3－2－1 strategy），查阅国内外相关文献后发现，该策略是教师为了引起师生积极互动、引发学生主动思考、引导学生自主反思等行为而设计的、源自国外课堂的一种教学策略。国外关于将“3－2－1 策略”应用于大学课堂以提高课堂教学效果、提高学生积极性和参与感等方面已经做了很多研究，因此，笔者在对“3－2－1 策略”的内涵、应用方法与研究现状进行总结之后，进一步分析了“3－2－1 策略”应用于大学课堂教学的可能价值，期望能为高校教师和其他教育工作者提供一定的思考与启发。

一、大学课堂教学的应然之意与实然之异

理想的大学课堂是所有高校教育工作者和学生都应该主动追求的，它的目标在于培养全面发展的人，实现这个目标的过程在于围绕学生这个“主体人”构建一个充满生命力的课堂。

（一）大学课堂的应然之意：“全人性”与“生命力”

古人云：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。理想的大学课堂应该以培养一个全面发展的人为最终目标［3］，围绕全面发展的人展开的课堂理应是一个充满生命力的课堂。首先，“全面发展的人”有“全面”和“全人”两层内涵，“全面”指的是全面地占有自己的本质这种目的性诉求或结果性诉求，而“全人”指的是“作为一个完整的人”去实现最终目标的过程性诉求，只有过程和结果相互协调达成一致，才有可能通达理想的目标［4］。这一观点不仅强调了我们要追求的是全面发展的人这种结果，更应该注重“作为一个完整的人去发展”的过程。其次，追求全人性的过程，要求大学课堂应该全面围绕“人”来展开［5］，即围绕学生这个“主体人”来展开，教学内容和资源的选择要注重生活性、情感性和关联性；教学方法的选择要注重启发性、多样性和时代性；教学活动的设计要注重互动性、生成性和反思性。这样才能构建一个有生命气息的、促进全人发展的大学课堂，这也是我们追求的理想的大学课堂。

（二）大学课堂的异化表现

当下的大学课堂普遍存在一些问题，与理想的大学课堂还有很大的差距，表现在以下方面。

1.“边缘人”的课堂临场感不足

一般而言，根据课堂上所有学生的学习状态和听课表现，可以将学生划分为课堂“边缘人”和课堂“中心人”两大类。“边缘人”主要指思想长期游离于课堂中心之外、不积极主动参与课堂各项活动的学生群体。通常情况下，这类学生群体要么是自己主动“逃离”课堂现场，身在课堂心在“外”，不积极主动参与课堂活动，不与其他学生或教师交流对话，沉浸在自己的世界里；要么是由于其他原因被学生或教师排斥、遗忘，从而渐渐脱离课堂中心被边缘化。2014 年，习总书记在全国职业教育工作会议上强调，要实现“让每个人都有人生出彩的机会”的目标，这就要求教师在教学过程中要关注到每个学生的个性化发展，要让每位学生都能平等地享受被尊重与被教育的权利。因此，大学课堂中“边缘人”的存在违背了习总书记提出的目标，不利于教育公平的发展，更不利于积极课堂氛围的营造和良好课堂学风的建设。研究还发现，在学术性和自由性都很强的大学课堂，话语权基本都掌握在思维活跃的课堂“中心人”手中，“边缘人”的课堂临场感不足经常会被忽视［6］。但是，课堂“边缘人”的身份并不是固定不变的，在适当的契机下，“边缘人”也有可能转换为“中心人”，这个契机往往需要教师来把握。

2.“低头族”现象普遍

除了课堂“边缘人”，信息化时代的到来使大学课堂又多了另外一类学生群体——“低头族”。据相关调查显示，大学公共课和大班课中“低头族”的现象尤其普遍，“低头族”的出现也意味着大学课堂本身存在很多问题。教师层面，授课方式过于单一化、课程内容缺乏趣味性的表达、师生互动交流的机会少等等都会让学生失去学习兴趣，另外，课堂秩序管理松散也会让学生放松警惕、为所欲为；学生层面，缺乏明确的自我规划和严格的自我管理，才会放任自己沉迷手机自愿当一个“低头族”［7］。尽管“低头族”这类群体和“边缘人”一样不逃课、不扰乱课堂秩序，但他们的存在似乎是一种“无声的抗议”，使大学课堂沦陷为教师个人的“独角戏”，很大程度上影响了教师的上课激情和其他学生的学习氛围。

3. 师生与生生的互动性对话不足

教育部最近一次的本科教学评估中，部分专家旁听了51 所高校的1 610 门课程。听课结束之后，他们统一认为，目前大学课堂最突出的问题就是课堂氛围沉闷、师生之间缺乏有效互动交流，教师满堂灌现象普遍、学生抬头率不高［8］。麦肯锡的一项调査也显示，70%的大学生认为教师上课缺乏吸引力，课程内容单调无趣［9］。概言之，现在的大学课堂师生互动性对话不足，进一步导致课堂氛围沉寂。“互动”这一概念是由社会学家Mead.G.H 提出的，他认为互动是在两人及以上的相互作用中发生的一个动态过程，该过程主要存在于人类社会，且依赖于特定的语言或有象征意义的符号［10］。课堂互动行为是必要且重要的教学行为，师生之间的互动与对话可以让他们走进一个共同的生活世界，能够体验对方的情感、思想与智慧，进而促进学生对知识的建构；生生之间的互动与对话可以让他们更好地理解彼此，他们的认知水平更接近同一个层次，因此在感同身受的交流中更能激发对方灵感、启发更多有意义的学习空间［11］。

二、“3－2－1策略”的内涵及研究现状

关于“3－2－1 策略”的主要思想和具体应用都起源于国外，国内很少有相关研究对其进行论述。因此，笔者在梳理国内外相关文献的基础上，对“3－2－1 策略”的内涵与目前在教育实践中的应用现状进行了总结，期望能为我们的思考带来更多启发。

（一）“3－2－1 策略”的内涵

“3－2－1 策略”是国外学者Zygouris Coe 等人［12］于2004 年提出来的一种应用于阅读理解教学的方法。Zygouris Coe 指出，高校的教师应该主动为学生提供在课堂内进行交流互动的机会，而“3－2－1 策略”正好可以为教师提供这样一个契机。他们团队以英语阅读理解课程为例，进一步阐述了“3－2－1 策略”的具体应用步骤：首先，教师布置第一个任务，让学生自主阅读文章，阅读完之后每位学生需要写下3 个自己发现的这篇文章中的主要观点，并用5 ～10 分钟在小组之间进行分享交流讨论。其次，教师会对这篇文章进行解释并对学生的观点进行简要评析，紧接着布置第二个任务，让学生继续写下2 个自己发现的与这篇文章相关的有趣的事情。在这个过程中，教师可以鼓励学生思考自己日常生活中发生了哪些有趣的经历可以和这篇文章结合起来。最后，老师布置第三个任务，让学生写下1 个关于自己在理解这篇文章时仍然存在的问题或者本节课的课程学习中存在的问题。他认为，“3－2－1 策略”具有一定的灵活性，教师可以根据每个学生对于每个维度问题的理解，调整自己的教学内容和教学目标，并有针对性地开展个性化教学。

概括而言，“3－2－1 策略”是教师在课堂教学中，为了引起师生积极互动、引发学生主动思考、引导学生自主反思等行为而设计的关于课程内容的3 个维度的问题，这3 个维度分别对应了3 个题项、2 个题项与1 个题项，因此将其称为“3－2－1 策略”，该策略的具体制定方式如表1 所示。

表1 “3－2－1 策略”的制定

（二）“3－2－1 策略”国内外研究现状分析

通过梳理相关文献发现，目前学界关于“3－2－1 策略”的研究主要集中在国外，且大部分都是基于实证研究用以验证该策略对课堂教学的影响，尤其是对高中生或大学生的英语阅读理解水平的影响。Alsamadani［13］对“3－2－1 策略”能否促进沙特大学生的英语阅读水平进行了准实验研究，研究表明，该策略在提高大学生英语阅读理解能力方面是有效的，并认为“3－2－1 策略”的第一个优势是帮助学生获得有意义的阅读，第二个优势是帮助学生建立课本知识和生活知识之间的关联，第三个优势是帮助学生掌握处理文章的方法，可以按步骤分级阅读，从而进一步提高他们的阅读理解能力。Marlini［14］通过实证研究验证了“3－2－1 策略”在英语教学中的有效性，并指出：“3－2－1 策略”使学生在课堂学习过程中更加积极主动，他们通过在小组讨论中相互分享意见从而生成更多有意义的见解。除此之外，这种策略对于教师而言简单且容易上手，和其他更加复杂的教学策略或教学方法相比，“3－2－1 策略”在方法的操作层面更简单高效。Abbas［15］探究了“3－2－1策略”对伊拉克英语预科生的口语表现和自我效能感的影响，研究表明，运用“3－2－1 策略”的实验组学生在英语口语后测中有了明显的提高，且实验组学生对英语口语学习的自我效能感信念和内在感知方面也表现出明显积极的变化。进行这项研究的学者进一步指出：利用“3－2－1 策略”可以增加学生在课堂与教师和其他同学互动交流的机会，可以通过营造积极的课堂氛围来鼓励并激发所有学生参与课堂互动。

国内关于“3－2－1 策略”的研究相对而言非常少，在中国知网中以“3－2－1 策略”或“3－2－1反思”或其他任何“3－2－1∗∗∗”相关表述为关键词进行检索，并没有找到相关文章。但通过调查发现有很多一线老师知道这种策略，有的老师也在自己的课堂或讲座过程中应用过，比如，有的老师会在自己当天的课程结束之后，给每位同学留一张使用“3－2－1 策略”制作的Exit card，所谓Exit card 就是老师在下课前5 分钟，要求学生完成的卡片，完成之后才可以离开教室。很多老师会模仿“3－2－1 策略”中的思路制作自己当节课的Exit card，他们会结合自己想获取的信息来改变3 个维度中的题项，有的老师会将题目分别设置为“我的3 个疑问、我的2 个心得和我的1 点不同意见”，或者“我的3 个收获，我的2 个建议和我发现的1 个问题”等等。还有的老师会在课堂教学的过程中使用这一策略用以检测学生的学习效果，比如，教育技术专业的老师在讲解完人工智能应用于教育领域的相关案例之后，会通过“3－2－1 策略”给学生设置相关题项，“请写出人工智能应用于教育的3 个优势、人工智能应用于教育的2 大挑战和人工智能应用于教育的1 个建议”。通过这些问题的思考，学生就有机会了解自己关于今天这门课程学习的整体情况，会不断进行自我反思。与此同时，教师看到学生的反馈之后，也能总结大家的学习现状，对基本学情进行诊断，并进一步修订自己的课程内容、教学方法或教学策略。

华南师范大学的焦建利教授在进行学术汇报的过程中经常会用到“3－2－1 策略”，通过让大家扫码的方式获取相应题项填写并提交，用以增强和听众之间的互动性。焦建利教授还在个人微信公众号“EduTech 自留地”（微信号：ET2018A）中专门撰写了一篇题为“3－2－1：基于文字的反思与总结”的推文，对“3－2－1 策略”的使用过程进行了介绍，并在他们团队开发的“课堂有点酷”网站上（网址为：www.ketang.cool）设计了一个模块“3－2－1”，教师可以在该模块中设计自己的“3－2－1 策略”，并生成二维码，学生用手机扫码即可获取相应题项并填写提交，教师在后台同时可以获取学生提交的相应数据。总体而言，国内很多一线教师都知道“3－2－1 策略”，也有一些教师会在课堂教学中使用这种策略，但从学术研究的角度而言，“3－2－1 策略”的内涵与意义、“3－2－1 策略”应用于课堂教学的效果、“3－2－1 策略”对师生的影响、“3－2－1 策略”对课堂教学的价值等方面的研究几乎没有，这点和国外的差别非常明显。

三、“3－2－1”策略应用于大学课堂教学的价值体现

将“3－2－1 策略”应用于大学课堂的不同环节，会体现不同的作用与价值：教师将其用于每学期新课程的第一次课后，可以了解学生的学习需求，进而完善自己的教学方法；教师将其用于每节课的教学环节中，可以展开积极的生生互动与师生互动交流，进而实现知识从共享到共生。整体来看，教师使用“3－2－1 策略”可以促进学生积极思考、主动反思，进而提高他们的批判性思维能力和高阶思维水平。

（一）了解学生需求，完善课堂教学方法

通过“3－2－1 策略”，教师可以在每学期新课程的第一次课后让学生完成相关问题，用以了解学生对这门课程的需求。通过进一步对学生的需求进行分析，从而确定自己的教学内容、学习资源的提供、具体的教学方法等等。这种情境下使用“3－2－1 策略”非常适合高校的新手教师。一般而言，新手教师没有课堂“实战”经验，备课过程中将过多的精力花在了课程知识结构和体系的梳理方面，想尽自己最大的努力将课程知识传递给学生。由于对学生的需求了解不够深入，因此不能提供一些个性化的、有针对性的教学方法或学习资源。相反，通过“3－2－1 策略”对学生的相关需求进行摸底之后，新手教师就能大致了解学生对于这门课程有哪些期待，是更偏向于知识体系的完善还是更偏向于思维能力的发展？ 是更喜欢单纯的讲授式方法还是更喜欢圆桌式的互动交流？ 是更喜欢传统的线下课堂模式还是更喜欢线上线下的混合式或翻转式课堂模式？ 是更喜欢单一的课件、课本资源还是更喜欢多样化的基于在线平台的各类学习资源？ 是更喜欢闭卷考试的考核方式还是更喜欢做作品或者写论文的考核方式？ 在对这些问题有了基本的判断之后，新手教师在备课的过程中就会有所偏向地去向大部分学生期待的方向准备，从而进一步完善自己的教学方法和教学策略，提高课堂教学效果。

以笔者承担的“中外基础教育改革动态”课程为例，在第一次课结束的时候，就使用了“3－2－1 策略”对学生的基本需求进行了摸底，问题维度的设计和学生的作答情况如表2 所示，这里只抽取了5 位同学的回答情况进行展示。通过对学生的回答进行统计分析可以发现，在这门课程的学习中，大家对于学科知识的需求主要集中在基础教育改革热点政策的解读、经典案例的分析、中外相关政策的对比、本土化案例的剖析等方面。在个人能力的培养层面，大家会结合自身的特点对个人能力发展有所期待，特别是概括与思辨能力、语言表达能力、分析问题的能力、独立思考的能力与批判性思维能力的培养。在教师的课堂教学层面，大家对教学形式的多样化、学习资源的提供、课堂交流互动的方式、课程内容的趣味性等都提出了自己的建议。笔者在获取这些基本信息之后，在后面备课的过程中，就会注意结合学生的需求有重点地选择学习资源和相关案例，在课堂教学过程中也会更加注重对学生个性化发展能力的培养。值得一提的是，有的学生在建议部分会对老师进行鼓励，认为“老师的课其实上得很好，按照自己的节奏来即可”，还有学生会提醒老师“注意课堂出席人数，个别同学会欺负您是新老师而翘课”。笔者作为一名新手教师而言，看到这样的回答内心其实很欣慰，一方面，这是一种鼓励和认可；另一方面，也反映出了学生“可爱”的一面，师生之间更能建立一种信任关系和理解关系，这种关系的建立会形成一种良性循环，不断促进良好课堂教学氛围的形成、促进师生之间的交流互动。

表2 “中外基础教育改革动态”第一次课的基本情况调查

（续表2）

（二）展开互动交流，实现知识从共享到共生

当下大学课堂最突出的一个问题就是课堂氛围沉寂、师生之间互动交流不够积极，大多都是教师点名、学生眼光躲闪的被动式交互，缺乏教师一提问、台下一呼百应的主动式交互。教学互动是影响课堂效果的重要因素，良好的教学互动能加强学生理解课堂内容［16］。一般而言，当教师想针对某个知识点展开互动交流但学生却不主动配合、不愿意表达自己时，课堂氛围就会陷入一个非常尴尬的局面：一方面，教师自身会产生自我怀疑，“是我的课程内容不够生动？ 是我自身的人格魅力不够大？ 是学生们都不喜欢我？”久而久之，教师备课、上课的热情会逐渐褪去，课堂上也不愿意再提问，特别是对新手教师而言，是一个很大的打击和挑战。另一方面，学生也会非常纠结，“我到底要不要回答？ 其他同学好像都没有回答，别人会不会说我出风头？ 我回答错了怎么办？”内心一系列的挣扎过后大多数学生都会选择沉默，僵持之后，课堂上就很难有一个轻松活跃的气氛。这样的僵局一旦发生就很难被打破，长此以往就会形成恶性循环。

在这种情境下，教师可以尝试借助“3－2－1策略”搭建起和学生之间沟通交流的桥梁。通过相关调研发现，现在的大学课堂上，虽然学生不愿意主动发言、不愿意主动和老师面对面交流，但是如果给他们呈现一些文字式的调查让他们将见解写下来，他们还是非常乐意的。这时候，“3－2－1策略”就能发挥巨大的作用。在当下网络互通的环境中，教师可以在备课的时候就将互动性环节设计好，针对某个知识点、某个热点问题或有趣的现象，设计基于“3－2－1 策略”的相关题项，将其制成二维码的方式。在课堂教学的特定环节，再将二维码呈现给学生，让大家拿出手机扫码获取相应的讨论题项并作答。在设计的过程中，教师可以重点思考如何设计题项才能促进学生之间或师生之间进行互动交流？ 有些题目学生看了之后就能自己作答，有些题目学生看完可能就想和其他同学或者老师讨论，教师可以多设置一些能够激起大家讨论欲望的题项。生生互动也能够促进学生自学能力与团队合作意识的培养［17］。在这个过程中，学生扫码之后，教师可以首先先引导学生基于相关题项分享自己的观点，思维的碰撞能够让大家的观点融合、深化，产生更多新的知识；然后，教师再组织学生将自己与其他学生交流讨论完之后产生的新想法与观点写出来并提交；最后，教师在平台终端对大家的观点进行统计分析，为大家呈现一个全局化的知识体系，这样又能启发学生产生更多的思考和启发。这整个过程就是一个从“知识共享”到“新知孕育”再到“知识共生”的过程，体现了知识从共享到共生的理念［18］。例如，笔者在教学中介绍到翻转课堂教学模式时，设计了如表3 所示的互动题项，这里展示了部分学生的回答结果。从大家的思考中可以发现一个有趣的现象：有的学生认为翻转课堂减轻了教师的压力，有的学生则认为翻转课堂增加了教师的压力，很明显，部分同学对同一问题的认识出现了矛盾。这时，教师就可以抓住这个契机鼓励大家就此问题展开讨论，不仅能提高课堂互动的效果，还能促进学生对教学内容本身形成更加深刻的认识。

表3 关于“对翻转课堂模式进行反思”的课堂教学互动

（续表3）

（三）促进学生思考，提高批判思维能力

教师使用“3－2－1 策略”可以帮助学生对自己所学的课程知识进行回顾、总结与反思，可以为学生提供一个类似结构性框架的样式来总结、组织并整合自己所学的知识。当教师直接询问学生这节课都学习了哪些知识的时候，他们一时之间可能并不知道从哪些角度去回答。相反，利用“3－2－1 策略”中的不同维度对学生所学的知识进行提示性的询问，可以引导学生快速启动他们大脑中的思考开关，进一步完成对所学知识的梳理、整合与重新建构。另外，“3－2－1 策略”中问题的设置方式既有整体性又能体现层次性，在课堂教学过程中，教师可以利用“3－2－1 策略”对某个重要的知识点或者当下的热点问题设置相关题项，以引导学生主动思考、相互交流、积极探索。

有研究表明，学习者思维能力的发展实际上是一种蛮荒状态下的自然生长现象，且学习者的思维能力是可以培养的，教师在教学过程中的“无意提及”和“刻意引导”会造成完全不一样的局面［19］。例如，面对当下基础教育中热门的“减负”话题，当教师直接问学生“大家怎么看待减负这一现象”时，他们可能不知道从哪些方面回答这一问题，头脑里面或许思绪万千，但却不知道如何表达。但是，如果教师利用“3－2－1 策略”，就可以分三个维度对学生进行引导性提问，如“请写出你认为影响中小学生减负效果的3 个最主要因素，请写出你认为的减负给中小学生带来的2个最核心利益，请写出你认为的减负在当下中国推广所面临的1 个最大的挑战”，当学生看到这样的层层追问时，在大脑里就能初步建立起一个关于该问题的框架，然后将自己大脑中已有的知识点与教师提到的这些问题进行关联形成各自的知识结构，并将形成的知识结构纳入已经建立的框架中。在这样的引导下，学生再次遇到类似问题时，可能不需要教师提供的“3－2－1 策略”，他们自己就能将问题分成几个维度去分析思考，会结合之前课堂上积累的相关经验在大脑中设计出“3－2－1 策略”的结构框架。久而久之，他们能逐渐形成主动思考、积极建构的习惯，从而提高有意义关联能力和批判性思维能力。

四、结语

如何消解当下大学课堂中的异化表现、如何逼近理想化的大学课堂状态，是当前高校教育工作者都应该主动思考、主动探索的问题。在当下教育信息化不断发展的时代，新技术、新工具的出现也为各种教学策略、教学方法的实施与应用提供了很多便捷之处，新技术对大学教育教学的影响可谓“牵一发而动全身”［20］。

就“3－2－1 策略”而言，在以前的传统课堂中，教师要么将制作的表格打印出来在课堂上用，要么让学生按照教师的模板自己制作表格手动填写，在后期统计学生回答的数据方面也非常繁琐。然而，信息化的到来改变了这一现状，教师可以通过制作二维码的方式直接让学生扫码回答问题，也可以通过后台直接导出学生数据，在时间上节约了更多成本，在互动方式上也更符合当下人们的交互方式。概括而言，新的教学方法和教学策略层出不穷，高校教师要想改变当下大学课堂的现状，要积极主动探索并反思，要尝试接受一些新技术、新方法和新策略，这个过程也是自我能力提升的过程。期望以此篇文章为基础，与各位同行学者一起探索，共同挖掘“3－2－1 策略”的更多价值。