在线课程使用情况与影响因素研究

李放歌， 邢谷欣

(东北农业大学 文理学院，哈尔滨150030)

1 引 言

互联网(尤其近十年移动互联网)的快速发展，为学习提供了更为便捷、有效的媒介，通过网络人们可以自主学习高等院校的优质课程，高等教育在时间和空间上的限制被真正打破，依托网络的泛在学习(指每时每刻的沟通，无处不在的学习)环境初步形成，“发展在线教育”已经成为当前深化教育改革的核心内容之一[1].在线教育的基础是优质课程资源.教育部发布的“一流本科课程双万计划”有效地推动了高等院校的课程建设工作，到2021年底该计划将为我国的高等教育工作提供约两万门的国家级、省级优质一流课程，大量优秀的在线课程与在线教学资源正逐渐融入日常教学，并将在下一阶段的高等教育改革与实践中发挥重要作用.

在高等教育研究领域，围绕在线课程建设与使用的研究大量涌现，取得了丰硕的成果.各项研究主要是依托特定课程，探讨平台搭建模式、分享课程建设思路与成果、总结教学实践经验、描述学生学习行为特征等[2-5].然而，已有研究多从教学者的角度展开，对于教学过程中学生(接受教育者)的使用情况与使用感受研究较少，通常仅采用满意度进行整体评价，缺乏多维度细化研究.本研究在回顾在线教育与在线课程发展历程的基础上，秉承“以学生为中心”的教育理念，着重关注学生的主观感受，围绕在线课程的使用时长、使用目的、使用方式、使用效果与行为意向五个方面发放调查问卷，获取调查数据，基于合理的统计分析，总结在线课程使用现状的主要特征，提取影响使用的因素.研究结果较为全面地展示了学生的使用习惯与意向，将为在线课程的教学设计提供依据，为在线课程的建设规划提供方向，同时为在线课程的教学管理提供重要参考.

2 在线教育与在线课程

2.1 在线教育发展简史

国内在线教育在经历了萌芽期(20世纪90年代末至21世纪初)、徘徊期(2000年至2010年)之后，真正进入了在线阶段.颠覆性创新的教育模式，更细分的教育类别，在线教育担负了促进优质教育资源公平共享的崇高使命[6-8].初期探索阶段，“把课堂视频放到网上供学生观看”既是实践了“互联网+教育”理念[9].中期，《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》在2003年颁布，为优质教育资源共享开放设计了总体框架[10].成熟期，2018年教育部认定了801门国家精品在线开放课程，要求对高校以及社会上的学习者开放教学服务至少5年[11].在线教育的理念也经历了“数字化教育”“互联网+教育”“移动+教育”和“人工智能+教育”四个阶段.相关研究大量涌现，以“在线教育”与“在线课程”为关键词，在中国知网学术资源数据库中共检索到9389篇文献.在线教育发展的另一个重要特征是用户快速增长，2019年上半年，中国在线教育用户数量已经高达2.32亿，比2018年底增加了3122万，手机在线教育用户达到1.99亿，比2018年底增加了530万，占所有手机网民的23.6%[12].在线课程建设对发展高等教育具有十分重要的战略意义，梳理其发展脉络，了解其学习机理，掌握学习者的学习行为规律，是当前在线课程研究的当务之急，也是教学研究者的责任和义务[13].

2.2 在线课程及在线课程平台

2012年，“慕课元年”，在线课程作为一种新的学习方法，席卷了全球的在线教育领域[14-15].在线课程来自于英语词组“Online Course”，学术界对其尚无统一定义，最常见的术语是“在线课程就是网络课程”，通常认为其是互联网技术与教育紧密结合的产物[16].在线课程的主要特征包括：以互联网作为学习工具与媒介，构成了知识和信息的新载体与传统学习媒介的延伸；是传统面授课程的补充与延伸，既发挥辅助作用，又相对独立，具有自己的教学目标、教学内容、教学设计；较之传统面授课程，包含了更多要素(教学目标、课程内容、学习检测、学习成果评价等)，通过多媒体提供丰富而生动的教学内容与资源，又依托网络实现了学习过程中的交互性、开放性、协作性和自主性等特性，改进了学习者的学习体验，从而提高了学习积极性[17-18].

在线课程平台改进教学过程的实质是利用互联网技术改变了师生之间的交流方式与知识(信息)的传播方式，从而提高了学生学习的效率与能力[19-21].目前具有代表性的在线平台主要有：(1)中国大学MOOC(慕课)平台，通过与超过100所国内重点高校合作制作了大量优秀课程，同时引入国外优秀课程，实现了课程涵盖了所有一级学科.在教学管理方面，通过不同高校之间学分互认的方式，促进了平台的精细化和高质量的发展；(2)智慧树平台，全球最大的学分课程共享平台，在国内有1800余所高等院校会员，覆盖1000多万名学生，其中接近50万名高校学生获得了联盟课程的学分，约100万名学生攻读了学分课程[22-24]；(3)新东方在线平台，在线教育企业翘楚，课程总计超过2000门，涵盖了留学考试、职业教育、学历考试、英语学习、多语言学习、中文教育等六类，约360万付费用户，2019年上半年和2018上半年相比，三大核心业务收入同比上升41.7%，已在香港上市[25]；(4)网易公开课平台，知名课程分享平台，课程来自哈佛大学、牛津大学、北京大学、复旦大学等世界名校和国内著名高校的演讲视频与课程视频，后续又引入了TED演讲与可汗学院的视频，内容覆盖了信息技术、文化、建筑、心理学、文学历史等各学科[26].在线平台能够最大限度地提高教育资源的使用效率，加快传播速度，扩大教育范围，改变教育不公现象，缩小不同国家和地区之间的教育差距，有助于建成人人拥有平等权利获取教育资源的社会环境[27].

本科生是高等院校在线课程的主要使用者，通过调查问卷，可以了解他们的课程使用情况以及使用感受，这将有助于总结现阶段在线课程存在的问题，为在线课程的下一步发展提供有价值的建议，未来学生们将使用到更加符合自身学习习惯的网络在线课程.

3 问卷设计与发放

3.1 问卷设计

问卷设计严格遵循客观性、简洁性、礼貌性原则，采用单项与多项选择题相结合的方式，形成了包含20道题目的完整问卷，预计5分钟可以完成填写.预发放环节，随机选取30名本科生填写问卷，根据预发放结果对问卷进行二次修改，形成了最终的问卷.问卷题目主要分为：在线课程使用者的个人信息，主要包括性别、年级、专业等；在线课程的使用现状，包含使用时长、使用方式、使用目的、使用效果、行为意向五个方面(见表1)；在线课程使用的影响因素，包含教学过程的各个方面.问卷采用了李克特五级量表形式，每个题目设置非常不影响、比较不影响、一般、比较影响、非常影响五个选项.统计分析时，五个选项分别赋值为1，2，3，4，5，得分越高表明影响越大.

表1 在线课程使用现状问卷分类问题统计

3.2 问卷发放

问卷以东北农业大学在校本科生为调查对象，发放时间为2020年2月2日至2月15日，共收取问卷607份.对回收的问卷进行质量控制，对于前后答案不一致、答题时间过短、所有题目答案完全相同、答卷不完整的问卷进行剔除，最终得到有效问卷588份，用于后续分析.

东北农业大学于2016年11月启动慕课(在线课程)建设项目，经过多批次已经完成超过60门课程的制作.其中，数学公共课作为本科生必修公共基础课，于2019年8月完成了全部主干课程的慕课制作(见表2)，并且全面融入日常教学，这使该校本科生均拥有慕课(在线课程)的使用经历.所以，在该校发放调查问卷是有的放矢的，将得到有价值的反馈信息.

表2 课程情况汇总

4 问卷数据分析

使用SPSS软件对问卷数据进行分析.首先对问卷进行信度分析(克隆巴赫系数，Cronbach’s Alpha)、结构效度分析(Kaiser-Meyer-Olkin值，Bartlett球形度检验)与内容效度分析(旋转后累积方差解释率)(见表3)，分析结果表明本次问卷信度良好，效度极好，内容稳定可靠，可有效提取信息量，即具有准确性与有效性.

表3 问卷信度、效度分析结果

4.1 基本信息描述性分析

有效问卷填写者的基本信息见表4，其中一年级、理工类的占比在60%左右，表明一年级理工类学生更愿意参与在线课程的调查研究，反应出他们更强烈的在线课程使用意愿.

表4 基本信息统计

4.2 在线课程使用现状分析

从下述五个方面，分析本科生在线课程使用现状.

第一，在线课程的使用时长，问卷中设置了一周内使用次数和平均每天使用时间两个问题(表5).在588名被调查者中，共计521人(占比88.61%)每周使用在线课程6次以上(6-8次，8次以上)；497人(占比84.52%)平均每天使用在线课程3小时以上(3-5小时，5小时以上).这表明，在线课程已经在本科生的日常学习中占据主要地位.

表5 在线课程使用频率与使用时间

第二，在线课程的使用目的(表6)，从调查结果看，教师引导是学生使用在线课程的主要原因，其中86.05%和62.41%来自教师的课堂安排和布置的作业.同时，也有44.9%的学生表示使用在线课程的目的是丰富知识、自我提升，这反应了学生已经普遍认可在线学习的价值.

表6 在线课程使用目的

第三，在线课程的使用方式，包含使用在线课程时选择的平台(图1)与载体工具(表7).如图1所示，尔雅/智慧树、爱课程/中国大学MOOC以及超星/泛雅三足鼎立，同时，网络视频平台也处于重要位置.三大平台占据显著优势，因为它们主要面向高等教育，与高等院校合作建设课程，由教师引导学生到平台上使用在线课程.图1中值得关注的地方是，有40%的学生选择在网络视频平台上使用在线课程，这说明学生自发地选择优质在线课程进行自我学习.由表7可见，学生主要使用可移动设备进行在线学习，这表明在线课程平台与课程开发者，要重点考虑设备特性，以进一步提升使用者的满意度.

表7 使用在线课程时的载体工具

图1 在线课程平台使用分布

第四，在线课程使用效果分析是指，与传统面授课堂的学习相比，使用在线课程学习时间是否有所增加以及学习效率是否有所提高(表8).由调查结果可见，被调查者的学习时间均有增加，同时，约46%的被调查者认为学习效率有提高.时间和效率共同提高，说明在线课程能够帮助学生获得更多的知识.

表8 学习时间增加与效率提高情况

第五，在线课程使用的行为意向是指，是否选择继续使用以及是否推荐给身边的朋友使用.调查结果见表9，46.08%的被调查者表示会继续使用，42.01%的被调查者表示会推荐给朋友使用.其中，34.01%和42.02%的被调查者态度比较中立，他们将是在线课程继续发展的潜在用户.

表9 在线课程使用的行为意向

在分析了五个方面之后，分别对在线课程“使用频率”与“学习时间是否有所增加”，以及使用效果中“学习效率是否提高”与行为意向中“是否愿意继续使用在线课程”进行交叉列联分析，结果(表10，表11)都呈现正相关，也就是使用频率越高则增加的学习时间越多，学习效率提高越明显越有意愿继续使用在线课程.交叉列联分析的结果，符合常理，说明调查数据可信，同时也表明，在线课程的改进方向之一是进一步提高使用者的学习效率.

表10 使用频率与使用效果交叉列联分析表

表11 使用效果与行为意向交叉列联分析表

4.3 在线课程使用影响因素分析

使用因子分析方法，对在线课程使用影响因素进行分析.信度、效度检验时(表3)，得到KMO值为0.84，p值小于0.05，说明问卷数据具有价值，适合进行因子分析.通过提取主成分的描述变量，比较了公因子方差的初始值和提取值(表12)，提取的公因子方差，最小值为0.524，其余均大于0.6，表明各个变量之间的相同特质较多，提取的公因子可以详细地描述所有的变量，即因子分析的结果是有效的.

利用SPSS软件对数据进行主成份分析，提取出的四个因子累积方差贡献率为77.074%，很好地解释了总体方差.为降低提取出的四个公因子之间的相关性，将四个公因子进行方差最大化旋转，运用Kaiser标准化正交旋转法，旋转在5次迭代后收敛.通过对比，旋转后的成分比原始数据更具合理性.整理得，公因子1中X1，X5，X8，X14，X19权重最大，命名为“使用者自身因素”(F1)；公因子2中X6，X7，X12，X16，X18权重最大，命名为“在线课程资源因素”(F2)；公因子3中X3，X9，X11，X13，X17，X20权重最大，命名为“在线平台功能因素”(F3)；公因子4中X2，X4，X10，X15权重最大，命名为“其他参与者因素”(F4)(表13).对提取的四个公因子进行相关性检验，成分得分协方差矩阵为单位阵，即四个公因子之间无相关性，符合因子分析中不同组相关性低的条件.

表13 因子汇总

通过计算因子成分得分系数矩阵，得到在线课程使用影响因子得分函数：

F1=0.229X1-0.016X2-0.005X3-0.016X4+0.216X5+0.000X6+0.006X7+0.219X8

-0.007X9-0.014X10+0.006X11+0.010X12+0.005X13+0.220X14-0.018X15+0.016X16

-0.001X17+0.011X18+0.219X19+0.013X20；

F2=0.010X1-0.028X2-0.004X3-0.027X4+0.014X5+0.230X6+0.236X7+0.003X8

-0.012X9-0.035X10+0.015X11+0.230X12+0.001X13+0.010X14+0.005X15+0.214X16

-0.003X17+0.209X18+0.008X19+0.013X20；

F3=0.008X1+0.002X2+0.219X3+0.001X4+0.001X5+0.006X6-0.001X7+0.001X8

+0.210X9-0.012X10+0.206X11+0.001X12+0.215X13+0.001X14-0.012X15+0.001X16

+0.210X17+0.004X18-0.001X19+0.189X20；

F4=-0.025X1+0.296X2+0.001X3+0.296X4-0.004X5-0.022X6-0.022X7-0.021X8

+0.003X9+0.284X10-0.019X11-0.028X12-0.005X13-0.014X14+0.230X15-0.017X16

+0.010X17-0.009X18-0.012X19-0.022X20.

四个公因子的方差贡献率分别为22.072%、21.753%、19.292%、13.958%，方差累计贡献率为77.074%，据此计算各公因子的权重，得到在线课程使用影响因素表达式为：

F=0.287F1+0.282F2+0.250F3+0.181F4.

第一、第二公因子权重较大，说明在线课使用影响因素，主要来自使用者自身与课程资源的质量两个方面.同时，在线平台功能、其他参与者行为也具有显著影响.

5 建 议

通过分析调查问卷数据，可以总结出在线课程使用现状的主要特征有：第一，约50%被调查者对在线课程表达非常正面的评价，他们使用次数多、学习效果好、愿意继续使用并且推荐给朋友使用.约有40%的被调查者则比较中立，立场不明确，没有特别认可，也不否定.剩余10%被调查者态度比较负面，使用次数少、缺乏继续使用的意愿.第二，尽管目前在线课程的使用，主要来自教师的引导与教学安排，但是已经有很多学生开始自主寻找网络上的教学视频资源进行自我提升；第三，被调查者更青睐于使用可移动设备(尤其是手机)进行在线课程的学习，充分利用设备特性提升学习体验是下一步的重要发展方向.

基于因子分析，提取出在线课程使用影响因素有：使用者自身因素，主要包括在线课程使用者的自我约束能力、自主学习能力等，以使用者自身的学习习惯与学习方式展开的因素；在线课程资源因素，主要包括课程安排的合理性、学习资源的丰富性、教师的专业性与风格以及课程视频的清晰度等，围绕在线课程资源、风格、视频展开的因素；在线平台功能因素，主要包括观看在线课程平台的倍速、评价、回放、资源下载、在线测评、便捷性等，在线平台所具有的一些功能因素；其他参与者因素，主要包括在线教师是否进行线上答疑与沟通互动，课后反馈是否及时，与学习伙伴之间是否具有交流互动等，在线课程其他参与者行为所导致的因素.简言之，独立学习能力、优质在线课程资源是影响在线课程使用的核心因素，在线平台的功能和学习氛围是重要因素.

基于全文分析，对于在线课程下一步发展的建议主要有：对各类型使用者进行更细致的分析，重视持有中立态度使用者的反馈，争取将之转变为支持者；在教学过程中，着力培养学生独立学习能力，可以尝试在教学中引入更多开放问题，引导学生自己寻求答案；丰富在线课程资源时，充分考虑在可移动设备上开展学习的情景以及在线平台具备的各项功能；搭建网络学习氛围，既要利用网络的便利性，又要避免过渡利用这种便利性而可能造成的打扰.

在线课程不应完全替代传统教学，线上、线下相融合的混合式学习模式，将是未来教育发展的重要方向，还有很多具体问题有待研究者们开展细致的研究.

6 结 论

在“国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标”中明确提出“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”[28].学生是教学过程中的接受者，也是教学成效的体现者，本研究通过调查问卷法说明大部分学生已经开始接受、并适应在线教学，但是提升自学能力则是学生们急需解决的问题.具备良好的自学能力，也有助于促成学生终身学习的习惯.对教师而言，建设优质课程资源是开展在线教学的重要前提，一流本科课程建设将提供大量优秀的课程资源，这为十四五期间在线教育进一步发展提供了契机，也为建设学习型社会打下了坚实的基础.

致谢作者非常感谢相关文献对本文的启发以及审稿专家提出的宝贵意见.感谢黑龙江省教育科学规划领导小组办公室的立项资助.