目标模式下小学书法课程资源的开发研究

【摘 要】书法课程建设的水平一定程度上依赖于有效的课程资源开发。而书法课程资源的开发可以利用拉尔夫·泰勒提出的目标模式进行，在进行课程资源开发前，明晰书法课程资源的载体，以此为基础，书法课程资源开发可以以四个步骤达成：第一是整合书法课程资源，确定课程目标;第二是精选书法课程资源，确定课程内容;第三是组织书法课程资源，进行课程设计;第四是立足课程资源设计，进行课程评价。

【关键词】书法课程开发;目标模式;西安碑林

【中图分类号】G420  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）29-0037-05

【作者简介】卢秀，华东师范大学（上海，200062）教育学部科研助理，主要研究方向为课程与教学论。

近年来，国家陆续出台了《义务教育语文课程标准（2011年版）》《中小学书法教育指导纲要》（以下简称《指导纲要》）和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》等文件。从顶层设计的角度对书法课程做了全面部署。2021年，教育部印发《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，为优秀传统文化进国家课程教材提供了政策依据。

此前，学界也对书法课程进行过研究，有研究者对中小学的书法课程认同感进行调查。也有人探讨中小学书法课程与高等师范教育中书法课程之间的关系。或对中小学书法课程建设这一问题进行讨论。然而，鲜有研究将视线投向书法课程资源的开发。事实上，课程资源开发是课程建设的前提和基础，换言之，没有课程资源开发就没有课程。鉴于此，本研究基于书法课程的内涵，以课程开发的经典模式——目标模式为基础理论框架，结合课程资源的特性和具体案例探寻小学书法课程资源开发的路径，以期推动我国书法课程的建设和完善。

一、书法课程资源的内涵

学界目前并未对书法课程资源的内涵和外延作出界定。为了明晰其边界，可以从课程资源的概念入手。华东师范大学课程专家吴刚平教授认为，课程资源有狭义和广义之分。狭义的课程资源指形成课程的直接来源因素，广义的课程资源指有助于实现课程目标的各种因素。也有人认为课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可利用的一切人力、物力和自然资源的综合。可以看出，后一种定义和前者广义的课程资源定义相对应。《指导纲要》虽然也未明确书法课程资源的内涵，但明确指出校内外要积极开展书法教育实践活动，形式包括社团活动、兴趣小组、专题讲座、比赛展览、艺术节和文化节等，提倡学习者到少年宫、美术馆、博物馆、名胜古迹等地参观，鼓励校际、地区及国际间开展书法教育交流活动。由此可见，《指导纲要》所体现的是一种广义的课程资源观。换言之，凡是有利于促进学习者书法学习的材料，都可以视为课程资源的组成部分。

二、目标模式下书法课程资源的开发

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、组织和评价而进行的课程开发模式。主要代表人物是美国著名的课程论专家拉尔夫·泰勒，基本观点集中体现于1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中。泰勒在此书中提出了“泰勒原理”，也称为目标原理，主要回答以下四个中心问题：第一，学校应该试图达到什么样的教育目标？第二，提供什么教育经验才能实现这些目标？第三，怎样有效地组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？目标模式为课程资源开发提供了可操作性的框架，结合书法课程资源本身的特性，主要从整合课程资源、精选课程资源、组织课程资源和立足课程资源设计四个方面展开讨论。

（一）整合书法课程资源，确立课程目标

以西安碑林博物馆为例，在进行书法课程资源开发之前，需要明确西安碑林博物馆可以作为书法课程资源的载体。按照广义课程资源观的视角看，西安碑林博物馆内的陈列展览、精品视窗、科研成果都可以作为书法课程资源。陈列展览下设碑林、孔庙、西安石刻艺术室、石刻艺术馆和临时展览栏目;精品视窗包括国宝名碑、碑刻、墓志、陵墓石刻、佛造像和汉画像石;而科研成果主要凝聚相关学术研究成果，内含学术动态、碑林馆刊、研究著述、馆藏图书及碑林讲堂五个部分。这些资源形态各异，既有实物资源，也有文本资源; 既有书法資源，也有美术资源。书法与美术资源的结合既体现了我国“书画同源”的传统，也是实现跨学科学习的契机。这些都可以作为课程资源，目标模式主张课程目标的来源要避免单一化，提出课程目标的三个来源：一是对学习者的研究，二是对当代社会生活的研究，三是学科专家的建议。根据这样的要求，课程目标细化为以下三个层面。

1.学习者的研究：以形象思维为主。按照皮亚杰认知发展阶段理论对儿童思维的研究，小学阶段的学习者多以形象思维为主。从学习者研究这个角度确定课程资源目标，需要注意课程资源的属性，不宜太抽象。西安碑林博物馆内的三类资源，主要从陈列展览和精品视窗为课程资源展开，因为这两类课程资源属于“可见的资源”，符合小学生的思维特点，从这一资源载体入手，课程资源目标可以拟定为：学习者通过观察和比较，不仅能了解西安碑林是中国最早、收藏名碑最多的汉族文化艺术宝库，也能明晰隶书、楷书和行书字体的不同，加深学习者对书体的感性认识。

2.当代社会生活的研究：提升文化自信。学习书法不仅可以培养个人的艺术水平，也能提升文化自信。随着我国文化软实力的提升，中国书法的魅力受到国际社会的关注，书法教材也纷纷走向海外。从这个角度出发，课程目标可以设立为：通过实地考察西安碑林博物馆，学习者可以理解中国历史上存在的不同文字形态，了解汉字的发展史、书写史、领略汉字为少数民族文字和世界文字做出的贡献，加深对华夏文明和世界文明的认同，自觉承担起宣传中国传统文化的使命。

3.学科专家的意见：发展学习者的情感和能力。《指导纲要》凝聚了不同学科专家的意见，明确提出书法教育课程的三大目标：第一，提高和掌握硬笔、毛笔书写汉字的基本技法，提高书写能力;第二，感受汉字和书法的魅力，陶冶性情，提高审美能力和文化品位;第三，激发热爱汉字，学习书法的热情，珍视中华优秀传统文化，增强文化自信与爱国情感。从层次看，课程目标兼顾能力和情感。具体而言，第一个目标提到的提高学习者的书写能力，属于能力层面;后两个目标指向内隐的心理层面，旨在发展学习者的情感。由此出发，课程目标的设定也可以从这两个层面展开。第一，学习者通过参访西安碑林博物馆，能够观察书法作品的章法和结构，提高书写中的规范意识和书写水平;第二，体会我国书法艺术的“留白”手法，提高对书法中不同字体的鉴赏能力，激发对书法学习的兴趣。

（二）精選课程资源，确定课程内容

西安碑林博物馆课程资源丰富，然而不是所有的课程资源都适合用来作为正式的课程内容。《指导纲要》对小学学段的学习内容做了方向性的规定，主要围绕楷书书写展开。由此出发，西安碑林博物馆的国宝名碑是最契合这一目标的课程资源。因为国宝名碑囊括了书法碑帖作品，不仅有隶书、楷书、也有行书。在这一栏目之下，具体学习内容选择颜真卿的《颜勤礼碑》和《多宝塔感应碑》、欧阳询的《皇甫诞碑》及柳公权的《玄秘塔碑》。之所以选择这些碑文作为课程内容，主要缘于以下两个原因，一是小学生适合学习字体方正、规整的楷书，而不适合学习笔画连带的行书，这有利于树立书写规范意识。二是《指导纲要》明确提到了增强书法文化自信的路径是接触经典碑帖，学习者通过接触经典，有利于举一反三，触类旁通。关于这一点，范例教学理论早有认识。该理论主张学习内容要有代表性，要精选“个例”，以便学习者通过“个”的学习可以进入到“类”的学习。通过对经典碑帖的学习，学习者能够认识到楷书的规律和整体特点，明晰不同楷书之间的差别，从而构筑楷书学习的概念地图。

（三）组织书法课程资源，进行课程设计

《指导纲要》明确指出要“鼓励学生在学习、生活中应用书法学习成果，发展实践能力”。书法是人文艺术学科，适合用情境教学法，让学习者在真实的情境中体悟和学习。以上述选择的碑文内容为基础，首先，教师要引导学习者观察《颜勤礼碑》《多宝塔感应碑》《皇甫诞碑》及柳公权的《玄秘塔碑》;其次，让学习者围绕“国宝名碑中的楷书碑文作品有什么区别”这一问题展开讨论、交流，教师在这一过程中引导学习者归纳总结楷书的章法和结构，归纳欧体楷书、颜体楷书和柳体楷书的书写风格和用笔法则，进一步向学习者介绍“永字八法”，从方法论层面提升书写技巧;接着，教师可以选择相应字帖，供学习者比较，进一步引导学习者明晰书法中“碑学”和“帖学”两大流派的区别;再次，教师要对学习者在参观时的表现，讨论结果进行总结和反馈，指出其优点和不足，进一步完善学习者的认知结构;最后，为了巩固学习效果，教师引导学习者进行集字练习，切实提升书写能力。

（四）立足书法课程资源设计，进行课程评价

《指导纲要》提到要灵活采取多种评价方法，评价过程中要综合采用自评、他评和互评的方式，运用圈点法、批注法、示范法、作业分析法以及结合激励、反思总结和成长记录袋等方法。各种形式的评价互相补充，全面评估学习者的书法学习效果。不同的课程资源类别，需要采用不同的评价方式。总体而言，需要发挥教师和自我在评价中的作用。

1.教师评价。在引导学习者观察西安碑林和总结楷书规律这两个环节时，教师可以利用观察法考查学习者在观看碑文时的投入度和发言时的积极性。在作业环节上，综合采用圈点法和批注法。圈点法关注细节，教师通过圈出学习者书写中的不规范之处，尤其是空间架构的不规范处，以提高学习者的结构意识。批注法立足整体，对此次的书写进行字面评价。多种方式结合，提高评价的有效性。

2.自我评价。自我评价以自我认识为参照，是一种纵向评价，注重自我反思和内省。具体评价内容是考察自己在这次学习中所取得的进步以及存在的知识盲点。为了提高自我评价的有效性，教师可以为学习者提供基于本次书法学习活动中的自我评价表。评价表可以包含指标、内容和评价三个维度。以本次课程学习内容为例，自我评价的内容包括三个方面，一是对楷书中章法和结构的认识;二是对书法中碑帖两大流派的区分;三是对楷书艺术的整体感知。

三、利用目标模式开发书法课程资源的反思与展望

利用目标原理开发书法课程资源时，首先，需要凸显课程目标开发中的层级性，不是所有的课程目标都属于同一层级。其次，并非所有的书法课程都值得开发，要注意精选课程内容，以育人为导向，培养学习者的道德品质;再次，组织课程资源时，需要以“学习者为中心”，结合学习者的认知特点，灵活组织各种课程;最后，书法课程的评价要着重提高学习者的自我评价能力。

（一）凸显书法课程目标开发中的层级性

课程开发者应该认识到书法不仅是技法，也是艺术。技法和艺术分别对应能力目标和审美目标。在确定书法课程目标时，要体现目标的层级性，单一的能力目标或者单一的审美目标都不可取。因为审美以能力为内容，能力为审美做铺垫，两者密不可分。如果学习者不切实经历书写这一实践环节，体悟书写中的法度和运笔中的章法，便很难提高书法审美能力。可行的做法是，把两者相结合，以能力目标为基础，由此过渡到审美目标。

（二）精选书法课程内容，以育人为导向

正如《指导纲要》所指出的，书法课程资源的来源非常丰富。然而，并不是所有课程内容都可以用作课程内容，必须以育人为首要原则。台湾学者洪如玉通过研究发现，练习书法不仅可以获得书写技能，也可以培养个人品德，比如说耐心、忍耐力、勤奋、坚持与专注等，与古代“修身”内涵一致。由此可见，书法本身就内含德育要素。为了充分发挥书法的德育功能，书法课程的开发要考虑所选内容是否适合列入教育的范围，是否有助于提高学习者的道德水平和道德涵养，要精选课程内容。以最常见的课程资源载体教材为例，有些字不宜出现在书法教材文本上，因为这些字容易让学习者联想到负面内容。可以选择彰显中华优秀传统文化且含义积极向上的词汇，如“千里之行、始于足下”等词汇，这样不仅可以让学习者感受到集字练习的乐趣，提高书法创作，也可以让学习者在书写的过程中体会做人的道理，进而丰富自我的思想道德境界。

（三）以学习者为中心，进行课程组织

课程组织的目的是让无序的书法课程资源变得有序，促进学习者的书法学习。所以，课程开发要符合学习者的认知特点和身心发展特征。小学生以形象思维为主，中学生则以抽象思维为主。就小学阶段的学习者而言，除书法教材外，最好开发一些贴近生活实际的课程资源，如博物馆、文化馆和美术馆等。教师在教学时，最好采用通俗易懂的教学语言。而到了小学高年级，除利用常规教材学习外，可以开发比赛展览、专题讲座等课程资源，提高学习者对书法学习的深度认知，促进其书法理论思维的进一步发展。

（四）书法课程评价中要发挥教师和学习者的双主体作用

书法课程的评价不仅需要教师，也依赖学习者自我，之所以强调自我评价，是由书法学习的特点决定的。书法是一门实践性非常强的学科，属于操作性技能，需要学习者不断刻苦练习。在西安碑林博物馆课程开发过程中，教师引导学习者进入楷书学习的轨道，教授章法和技法，但是具体学习效果如何，不能仅看学习者当下的书写情况，而是要放在一个很长的时间跨度中。在这种情况下，教师评价就成了一种时效性评价，对学习者当下的书写具有诊断作用，而对于学习者未来的书写水平并不能做出预判。所以，教师需要提高评价的针对性，不能笼统地评价写得好或者写得不好，而需要进一步指出学习者写得好的地方以及书写中存在的不足之处，为学习者改进书写提供具体可操作的建议。此外，更要调动学习者的自我评价能力，使学习者可以自我监督、自我练习和自我反思。

随着党和国家对传统文化的重视，书法课程开发问题应引起充分关注。这是一项系统性工程，不仅要处理好校内书法课程的关系，也要与外部资源有机协调。其中，人的因素是課程开发的关键因素，教师和学生要形成合力，在教育教学实践中不断创生书法课程，拓展书法课程的形式，共同发挥师生双方在课程创生中的协同作用。需要注意的是，开发书法课程时，不能局限在技法层面，也要以发展学习者的高阶思维为目标和导向，这是发展学习者“核心素养”的要求。书法课程中的高阶思维更多体现在迁移能力和创作能力上，学习者掌握了书写规则之后，可以摆脱具象的临摹范本而进行“随心所欲不逾矩”的艺术创作。为了培养学习者的这种能力，在具体教学过程中，教师要丰富书法课程形式，有意识引导学习者关注书法造字结构和留白艺术，在书法实操中激发对书法学习的乐趣及创作激情。通过这种全身心参与的方式，可以加深学习者的理解，促进理解性学习的发生。因为这是自我卷入的学习，个体的认知、情感都倾注在学习对象上。

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