学生视角下的教育惩戒

齐学红 束雨

【摘 要】基于学生立场，从学生生命体验角度开展的关于教育惩戒调查显示：中学生对“教育惩戒”话题的了解程度不高，对教育惩戒必要性与有效性的认识总体持正向态度，对教育惩戒对个人成长和班级管理产生的效果持认同态度，不认为惩戒威慑力的大小与教育效果产生联系，期待更具有弹性的教育惩戒。

【关键词】教育惩戒;学生立场;教育效果

【中图分类号】G635.1  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）31-0047-05

【作者简介】1.齐学红，南京师范大学（南京，210097）道德教育研究所教授，博士生导师;2.束雨，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院2021届硕士研究生。

2020年12月23日，教育部出台《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），对教育惩戒的定义、适用情形、原则手段等做了规定，并于2021年3月1日开始实施。《规则》的出台在中小学实践领域以及社会各界引起了广泛关注，一时间，“教育惩戒”成了一个热词。然而，大家更多的是从教育惩戒的主体——学校及教师角度出发，侧重于教育政策法规尤其是校纪校规的制定与完善，很少有站在学生立场，从学生生命体验角度出发的深度调查研究。

为此，我们课题组围绕“学生群体对教育惩戒有效性的看法”这一核心议题，于2021年3月18日—27日，对江苏、山东、北京、上海、河南五个省市共计582名初高中学生进行了问卷调研，调研对象包括：初中生439人，占总受访人数的75.4%;高中生143人，占总受訪人数的24.6%。调研对象主要集中在江苏、山东两大省份。问卷调查分析如下：

一、中学生对教育惩戒的了解程度

调查发现，作为教育惩戒这一教育实践亲历者的中学生，对教育惩戒话题的了解程度并不算高。我们要求受调研学生以数字1—5由低到高地表达他们对教育惩戒的了解程度，582位受调研学生对于教育惩戒了解程度的中位数以及众数均为3，平均数为3.06。正如《规则》并非只是教师实施教育惩戒的指导手册，同样也是学生对照自身在学校中言行的标杆;教育惩戒并非只是关乎学校、教师对学生不良行为的“矫治”，同样也关乎学生的“引以为戒”。但中学生对与自己息息相关的教育惩戒的了解显然不够充分。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》这一教育事业发展的纲领性文件中，明确将“依法治教”作为教育体制改革的重要举措，标志着“依法治教”正式成为国家教育工作的指导方针，并在此后的政策文件中被屡屡提及。教育惩戒是依法治教的重要组成部分，是依法治教的必由之路，是教育健康发展的关键抉择。学生只有对教育惩戒相关的法律法规、政策文本有足够了解，才能在此基础上对照《规则》，指导自身的学习实践活动，并能以法律的武器维护自身合法、正当的权利，让教育惩戒真正成为科学治教的重要组成部分。学校管理层、一线教师、学生，都需要对教育惩戒有正确的认识，因此面向全体中小学生开展《规则》的政策解读尤为必要。

二、中学生对教育惩戒必要性和有效性的认识

与学生对教育惩戒了解不充分、不深入相对应的是，他们对教育惩戒必要性、有效性认识的正向态度。受调研学生对于教育惩戒必要性认识的中位数为1，众数为3，平均数为1.29（-3表示非常不重要，3表示非常重要），其中对教育惩戒必要性持负面态度（≤-1）的人数仅为54人，占样本总量的9.3%;对教育惩戒必要性持中立态度（=0）的人数为115人，占样本总量的19.8%;对教育惩戒必要性持正向态度（≥1）的人数为413人，占样本总量的71%。受调研学生对于教育惩戒有效性认识的中位数为1，众数为2，平均数为1.13（-3表示非常不重要，3表示非常重要），其中对教育惩戒有效性持负面态度（≤-1）的人数仅为63人，占样本总量的10.8%;对教育惩戒有效性持中立态度（=0）的人数为116人，占样本总量的19.9%;对教育惩戒有效性持正向态度（≥1）的人数为403人，占样本总量的69.3%。

调查数据显示，中学生对于教育惩戒必要性与有效性的认识总体持正向态度，其中对教育惩戒的必要性所持的正向态度要略微优于有效性。研究表明，从学生视角出发，合法、合理、合规的教育惩戒在学校教育中是必不可少的。在现代社会，青少年的社会化进程是在学校这一专门场所中实现的，学校教育的一大功能便是帮助学生实现社会化，社会的规范、知识、技能透过这一模拟系统为学生所掌握。在真实的社会结构之中，人们普遍借助以法治为标志的惩罚系统治理社会，既然学校是对社会的模拟，那么教育惩戒在学校中的必要性也就无须质疑。学校教育负有社会化的职能，借助教育惩戒这一具有约束性的力量，让学生逐渐学会适应一个制度化、结构化的教育世界，而制度本身就是具有强制性的，结构化中隐含着规训甚至束缚。另一方面，学校教育最终要帮助学生学会适应成人社会，本质上要求学生作为个体去适应某种特定的社会结构，正如社会学家福柯指出的，要“把人引向正确的道路”，就必须借助“惩罚权”对个体实施规训，使人适应社会结构。因此，教育惩戒就是一种帮助学生理解、认同与适应社会的手段，其必要性、有效性自然会受到学生的认可。

三、中学生对于教育惩戒目的的认识

在多选题“您觉得教育惩戒的目的是什么？”“教育惩戒的实施应达到哪些效果？”中，“培养并完善学生的是非观”“起到警醒与威慑作用”“让学生个人记住教训”“尽可能规避更多的违规行为出现”这四个选项被选率很高。依据被选择频次的高低进行排列，“培养并完善学生的是非观”被选470次，被选率80.6%;“尽可能规避更多的违规行为出现”次之，被选411次，被选率75.6%;排在第三的是“起到警醒与威慑作用”，被选390次，被选率66.9%;“让学生个人记住教训”被选率在四个选项中排在最后，被选311次，被选率53.3%。从这一选择结果可以看出，中学生对教育惩戒对于个人成长、班级管理效果的认同。

综上所述，教育惩戒并非“为惩而惩”。换言之，教育惩戒是学校、教师教育引导学生的必要手段，具有管理性的功能，但又不同于纯粹的行政管理权，其目标在于回归教育的语境，最终实现“育人为本”的教育本质要求和价值诉求。也就是说，学校教育的最终目的是将学生培养成人格健全的合格公民，使学生在走出校园、面向社会时，拥有成熟的、理性的人格。

从选择情况可以看出，中学生对于教育惩戒目的有着清晰的、正确的认识。被选最多的选项是“培养并完善学生的是非观”，这一目的指向的是学生的个体成长。自文艺复兴、启蒙运动以来，科学技术的进步引发了对“人”的思考，人性的光辉不再为神性所遮蔽，人的存在不再需要受到自然的直接宰制。在古典时期，人类自诩为万物之灵长，认为自身便是一个完成了的存在。这一完成了的人并不满足于在自然之中生存，而是矢志不移地做自然的主人和占有者，穿透物之存在，解码从自然到人类社会的一切现象。这个世界没有秘密，至少没有永远无法为人类参透的秘密。随着人类对于“人”的认识的不断进步，后现代主义认为，人类是未完成的存在，身体的未完成性体现在人出生时器官的“未特定化”“非专门化”和本能的“欠缺”和“匮乏”。正是因为人类的未完成性，教育才得以发生，人类才存在着无限的可能性，人类才不只是在原地踏步，而能成为一种超越的存在。学生是非观的培养与完善，正是在接受惩戒之后引以为戒，从而得以实现的未完成的人的超越。“尽可能规避更多的违规行为出现”这一选项是基于班级管理的考量，出于班级管理目的教育惩戒同样是为学生个体成长服务的。“管理”并非是为“管”而“管”，教师通过“管理”，“尽可能规避更多的违规行为出现”，为学生营造一个更有利的学习生活氛围与成长环境。可以说，违规行为出现频率的降低是伴随着学生个体成长必然带来的结果，这是一个显性的目的，其内核仍然是帮助学生完成个体的超越。

四、中学生对教育惩戒方式威慑力的评价

学生对教育惩戒方式威慑力度的平均排序结果显示：排序最靠前的教育惩戒方式是“校级、年级处分”，为2.34位;紧随其后的是“停课停学”，平均排序2.46位;“专门课程、场所的心理疏导与干预”“口头或书面检讨”并列排在第三位，平均排序均为3.98位;排在第五位的是“教师课后教导”，其平均排序为4.07位;排在最后的是“点名批评”，平均排序为4.17位。从平均排序来看，教育惩戒方式的威慑力大小是：校级、年级处分>停课停学>专门课程、场所的心理疏导与干预（口头或书面检讨）>教师课后教导>点名批评。

从结果分析来看，教育惩戒方式威慑力度大小的排序也基本符合《规则》中针对学生违纪行为程度轻重采取的不同程度教育惩戒行为的分类。《规则》第七条、第八条、第九条、第十条和第十一条分别规定了可以实施教育惩戒的情形，以及不同教育情形下可以实施的教育惩戒方式。首先，《规则》明确了教育惩戒适用的具体情形。其次，《规则》采取概括式表述，根据程度轻重将教育惩戒分为一般教育惩戒、较重教育惩戒和严重教育惩戒三类。在具体的惩戒方式上，根据学生发展的阶段性特征、学生违规行为的情节轻重，在第八条、第九条和第十条分层次制定了具体的惩戒方式。在《规则》中，“点名批评”“教师课后教导”“口头或书面检讨”属于一般教育惩戒，是可以针对学生越轨行为当场作出应对的轻微惩戒，因此其威慑力较小。“专门课程、场所的心理疏导与干预”以及“停课停学”是针对学生情节严重或影响恶劣的违纪违规行为的教育惩戒方式，属于严重教育惩戒，因此这两种方式的惩戒力度较大。“校级、年级处分”等其他教育惩戒方式则用于矫治违规违纪情节严重，或者经多次教育惩戒仍不改正的学生违规行为，因此威慑力度最大。

教育惩戒从实施的角度来看是一种惩罚性的手段。惩罚的功能本质上是防范性的，对痛苦的恐惧能够防止被禁止的行为重复发生，进而达到引以为戒的效果。教育惩戒本身就带有强制性和单向性，對于学生而言，教育惩戒这一教育手段具有威慑力也就不言而喻了。正是因为教育惩戒具有威慑力，惩戒机制才能流畅地运行。但正如前文所说，教育惩戒的目的是帮助学生成长，因此教育惩戒的威慑导致学生对惩戒、对权威带有畏惧并非是一种目的。教育惩戒的威慑力可以制止越轨行为，帮助学生行为纠偏，但并非是对学生的越轨行为施以报复，让学生感到害怕、痛苦。如果是以让学生害怕、痛苦为目的进行惩罚，是教师在学校情境中至高无上权力的物质表现，是不连贯、不规范的，是凌驾于法律法规之上的，是为了在众目睽睽之下制造强烈的恐怖效果，那么它不能称为教育惩戒。

这一点也可以用于分析“教育惩戒方式的威慑力度越大，其教育效果越好”这一命题。针对上一题中威慑力度最大的教育惩戒方式，受调研学生被要求用1—10来表达威慑力度最大的教育惩戒方式在多大程度上能够解决问题，1表示几乎解决不了，10表示几乎都能解决，调研的平均数为5.68，众数与中位数均为6。显然，受调研学生并不认为威慑力度最大的教育惩戒方式就一定会有明显的教育效果。教育惩戒是有威慑力的，最终会让存在越轨行为的学生感受到害怕与痛苦，所以我们说惩罚伴随着痛苦而来，但痛苦中并不存在某种神秘的德性，它仅仅只是惩戒的附带反应，而非关键所在。爱弥尔·涂尔干指出，惩戒并非是为了使学生感受到害怕或痛苦，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。教育惩戒的威慑只能防止越轨行为的继续危害，表现为一种对恶的后果的逃避，但并不能直接诱导学生得出一种对善的向往，所以威慑力只是一种手段，教育惩戒的最终目的应是要给学生重塑道德规范，使学生成为道德的个体。因此我们说，威慑力的大小并不与教育效果产生联系，教育惩戒表现出的威慑力不是教育惩戒的目的，只是一种制止越轨行为、进而实现教育目的的手段。

五、教师对于惩戒方式的选取及学生的期待

在实施教育惩戒时，教师对于惩戒方式的选取存在两种取向：一是以效果为导向，即根据不同的学生采取不同程度、不同形式的教育惩戒手段来达到同样的教育效果;二是以事件为导向，即针对同一类型的违纪违规行为，教师一视同仁地采取相同的教育惩戒。受调研学生中有215人选择了“以事件为导向”，占总数的36.9%;有360人选择了“以效果为导向”，占总数的61.9%;另外还有7人选择了其他，占总数的1.2%。这两种取向很难分出孰优孰劣。“以效果为导向”是以保证教育惩戒的教育效果为前提的，因人因事、因时因势采取不同程度或形式的教育惩戒手段，以期达到良好的教育效果。但是以效果为导向的教育惩戒，需要警惕教师依据学生的家庭、外貌、成绩等因素对学生区别对待，美其名曰“以效果为导向”，这种教育惩戒手段的灵活性仍需要有定档，在同一档范围内根据情况进行调整。而“以事件为导向”则更体现出违纪行为与教育惩戒之间联系的必然性、确定性，体现出教育惩戒的刚性。学生视角下的教育惩戒应该是更具弹性的，体现出教育惩戒的人情味。教育公平并不是一个简单的议题，公平也并非是绝对的平等，更不应打着公平的幌子行事实之不公平。公平体现在“起点公平”“过程公平”“结果公平”，因此，教师在实施教育惩戒的过程中，既要一视同仁，也要因材施教，在教育惩戒的弹性与刚性之间把握好平衡。

在“您认为针对初次出现违纪行为的学生，应采取怎样力度的惩戒方式？”这一题中，我们要求受调研学生用1—5来表示惩戒力度的轻重，1表示程度相对较轻，5表示程度相对较重。238名受调研学生认为应当做到“程度相对较轻”，仅有25名受调研学生认为应当做到“程度相对较重”。总体来看，受调研学生倾向于对初犯的学生采取较轻程度的惩戒。而针对屡次出现违纪行为的学生，除30位受调研学生认为不应该加大力度实施惩戒之外，余下的552人（占总样本容量的94.8%）均认为应当加大惩戒力度。面对同样的违纪违规行为，大多数学生认为应当根据是否初犯、是否屡教不改而采取不同力度的教育惩戒，体现的是中学生对于具有弹性的教育惩戒的期待。

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