园本教研对构建学前教育专业课程的启示

高栾

摘 要：学前教育专业课程是培养优质幼儿园教师储备力量的核心载体，其建设水平决定了师范生的专业质量。根据教育现代化对幼儿园教師职前培养提出的新要求，本文在分析学前教育专业课程之下教师主导权的无效下放、合作探究学习的低效运用和理实一体的假性融合等现实问题的基础上，借鉴幼儿园园本教研的基本形态探索学前教育专业课程的构建，提出构筑“多元学同体”，发挥不同主体间的交互作用;搭建“理实研”课程结构，凸显反思研究的价值;创生知识性产出，关注课程的生成价值等建议，推动学前教育职前培养的深入开展。

关键词：幼儿园 园本教研 学前教育 专业课程

学前教育专业的课程质量直接关系师范生职前培养的质量与未来的专业化水平，在高质高效的课程体系之下，学生的专业知识、专业能力与专业伦理能够更好地扎根，进而推动教师的专业发展。为响应《卓越教师培养计划2.0意见》中“创新机制模式，深化协同育人，贯通职前职后，建设一流师范院校和一流师范专业”的总体思路，实现显著提升师范生的综合素质、专业化水平和创新能力，造就骨干教师、卓越教师和教育家型教师等的目标，要求我们对学前教育专业课程进行有益革新。本文基于幼儿园园本教研的模式来探索学前教育专业课程的建设，符合“贯通职前职后一体化”的思路，对培养卓越幼儿园教师后备力量、创新课程模式、促进学前教育师范生深度学习具有重要意义。

一、学前教育专业课程中存在的问题

（一）“教师主导权力”的无效下放

教师角色重塑是近年来学界集中探讨的热点问题，教师对自身主导权的把控是角色重塑的关键点。在多元主体教学理论建设的过程中，教师不再掌控绝对话语权、主导权力有所下放，旨在突出学生的主体性地位，给予学生主动学习、探究学习、互动学习的契机，以达到“教师主导”与“学生主体”的平衡与统一。然而在实际教学当中，教师的主导权依然存在无效下放的现象，主要呈现以下两方面问题。

一方面，教师在教学过程中受功利主义取向的影响，对专业性、复杂性、具有难度性的知识仍倾向于系统讲授与灌输，以期望学生能够高效率、高准确率、高倍率地吸收与内化，学生探索试误以解决问题的过程与能力被束之高阁，探究学习、合作学习更是成为课堂之外的补充。另一方面，课堂评价仍遵循以教师为中心的一元化评价为主，以自我评价和同伴互评等多元化评价方式为辅，缺乏过程性评价，结果性评价占据主导地位，课堂的活跃度、参与度、和学生反思力仍处于待激活状态。可见，教师主导权在某种程度上表现为形式化的、无本质跨越的下放，仍需进一步完成教师角色转变，构建更具开放性、包容性与异质性的课堂。

（二）“合作探究学习”的低效运用

合作探究学习在我国高等教育阶段已成为最普遍的学习方式之一，它既能发挥集体作用挖掘学生的知识广度与深度，同时也能提升学生的责任感、参与感与合作能力。以核心课程“学前教育活动设计与指导”为例，学生通过合作探究的学习方法，共同设计活动方案、准备教学用具、配合模拟试讲、交流教学经验、分享信息资源、互相评价等。然而在现实教学当中，合作探究学习并不总是行之有效，主要存在以下三个方面的问题。

一是合作探究学习的生搬硬套，主要是指为了使用该学习方法而使用，将应独立自主完成的学习内容交以合作探究的形式，或将应合作探究来完成的学习内容交以独立学习的形式，使其未发挥合作与探究的本质作用;二是合作探究学习中的低效合作，由于我国传统教育体制中自主性、独立性与竞争意识的根深蒂固，对合作学习的适应性较低。学生更习惯于独立完成任务，当面临合作学习时往往呈现无序和混乱的状态，对知识的学习停留在表层的、无深入探讨的任务叠加阶段;三是合作探究学习模式的支持问题，如存在社会惰性效应以及学生参与度失衡下的边缘参与现象。[1]从某种程度上说，它被视为一种“费力不讨好”的学习方式，有些学生对合作学习产生抗拒、厌烦、无奈等消极情绪，没有良好干预的自然状态下的合作学习极易陷入形式主义。

（三）“理实一体”的假性融合

《幼儿园教师专业标准（试行）》与《教师教育课程标准（试行）》颁布后相继提出“理论与实践一体化”的号召，各高校学前教育专业积极响应的同时也在探索课程改革的过程中取得了一定成效，如突出学生主体地位、重视实践教学等。[2]然而，通过对已有研究结果的分析并结合不同院校学前教育专业课程实施情况发现，在学前教育专业课程中，理论与实践并非横向的融合交叉，而是纵向的聚合叠加。具体表现为以时间为轴将课程结构一刀切分为理论与实践两部分，先由教师对专业理论知识进行系统传授，再由学生进行模拟教学实践，看似理论与实践相互融合，实际上二者仍独立存在，最终呈现的课程效果并不理想。聚合叠加的“理实一体”在理想状态下呈现“1+1=1+1”的效果，二者相离，而融合交叉的“理实一体”则呈现“1+1=2”的效果，二者相融。在聚合叠加的课程结构下，教师对理论知识的传授很大程度上没有与学生后续的实践活动契合衔接，即理论没有为指导实践而服务，相互作用力不足以支撑“理实一体”的总体要求，仅仅是一种假性融合。

二、园本教研对构建学前教育专业课程的启示

“学前教育活动设计与指导”是学前教育专业的核心课程之一，是一门既深化理论又具有高度实操性的综合性课程，具有基础性、操作性和统摄性。本研究在分析现有课程不足的基础上，以“学前教育活动设计与指导”课程为载体，在幼儿园园本教研中探寻学前教育专业课程的构建，以适应教育现代化对优质幼儿园教师培养要求，为学前教育专业课程模式的革新提供借鉴与参考。

（一）构筑“多元学同体”，发挥不同主体间的交互作用

“多元学习共同体”是包含教师在内的始终以学生为中心的由多元主体共同构成的学习共同体，有利于发挥自我反思、同伴互助和教师专业引领三大职能，焕发各司其职、争鸣共享的积极效应。我国幼儿园园本教研实际上包含四类主体，即以一线教师为代表的第一主体，以园长、保教主任、教研组长为代表的管理主体，以专家为代表的权威主体和以园内其他职工及家长为代表的相关主体，它们构成了多元共生的共同体组织。[3]因此，我们在课堂上可以模拟幼儿园园本教研的组织构成，发挥第一主体、权威主体和管理主体的交互作用。第一主体通过深化理论与深入实践建立对问题及现象的自我反思，第一主体与第一主体之间、管理主体与第一主体之间通过分享经验、交流合作、相互评价建立同伴互助，权威主体通过为第一主体和管理主体提供教育信息、最新研究成果、专业性知识构成高质量的专业引领。

在学前教育专业课程教学中，学生作为“第一主体”应转换以往的被动地位，反客为主，正视自己作为研究者的独特价值，主体作用是通过在理论与实践环节，将问题引入到课堂视野中来，激发其他主体的思考与探讨，在自我反思的同时促成同伴互助;教师作为“权威主体”应转换角色定位，明确作为专业引领的独特价值取向，主体作用是对学生阐述的核心观念与重点问题进行补充、拓展与提升，对阐述问题的错误方面及时纠正，以及给予专业性的评价和反馈;此外，还应推选有实习经历或能力较强的学生担任“管理主体”的角色，即园长、教研主任或教研组长，主体作用是协调上下、协助课程开展、同伴互助等。[4]学习共同体的构建，能够摆脱传统课程教学中自上而下的单一指向关系，使师生之间、生生之间形成良性互动，不同主体之间的互推互助与交叉合作，促进课程由“外铄”转向“内生”、由“吸纳”转向“反馈”、由“个人”转向“合作”。[5]

（二）搭建“理实研”课程结构，凸显反思研究的价值

学前教育专业课程应建立“理论学习—实践模拟—反思研究”三位一体、等比分配的课程结构，凸显教学研究的职能。幼儿园园本教研以学习先进理论知识、设计优秀教学活动、共享教育经验与策略、探讨教学共性问题、开展课题研讨为主要内容，研究在园本教研中发挥极为关键的作用，直接影响幼儿园教师的专业发展，进而影响整个幼儿园的教育质量。然而，研究取向在“学前教育活动设计与指导”等核心课程中几乎一直处于附属地位，仅作为一种补充形式且多为教师所使用。要使职前教育发挥真正效用，就必须将反思研究从理论与实践中分离出来，使其自成一派，正视研究的巨大潜能与独特价值。

首先，搭建以解决实际问题为导向的理论学习，以契合教学实践、指导模拟教学为宗旨，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。一方面，教师作为权威主体应挥先导作用，调整和筛选以实际问题为体系的知识内容，如以“幼儿园绘本教学中有效师幼互动”为主题向外延伸，展示幼儿园优秀及问题教学示范，培养学生发现问题的能力。同时，教师要为师范生提供自主学习的理论材料，并通过录制微课的形式，将核心问题、重难点问题先行传授给学生。另一方面，学生要根据教师发布学习任务，自主完成理论学习，并在课堂上进行理论汇报。

其次，建立真实情景下的实践教学，通过自主探设教学活动方案、开展模拟教学，培养学生的实际操作能力。一方面，教师要为师范生提供优秀幼儿园活动方案和课堂教学视频等供给观察、模仿和学习，并重视这一环节的教学力量，使师范生多听、多看、多体会。另一方面，负责担任幼儿角色的配和模拟教学的其他师范生在教学过程中，不要一味地配合流程，而要模仿幼儿的真实状态，尽可能地“发难”，促成“发难式”教学，如打扰课堂秩序、提出各种问题、破坏原定计划等，模仿幼儿的过程也是了解幼儿的过程，而“发难”的过程也能够激发教学者的应变能力和解决问题的能力。

最后，构建互动质疑式的教学研究，发挥学习共同体的职能，焕发争鸣的积极效应，触发自我反思、同伴互助和专业引领的关键作用。一方面，在理论学习阶段，学生可以通过理论汇报的形式就特色理论、重难点问题进行研究与讨论;在实践教学阶段，学生可以就活动方案、教学方法、教学准备、教学实施、优缺点等问题进行研究与评价。另一方面，不同主体之间也是在这一阶段发挥各自的职能，师生之间形成专业引领、生生之间形成同伴互助，在争鸣中发挥主体作用、促进互动学习、推进深度学习。基于三位一体课程结构下的课程实施，能够最大限度地促进学前教育师范生专业素养的提升，提高整个学前教育预备师资的质量。

（三）创生知识性产出，关注课程的生成价值

幼儿园园本教研除组织教师集中学习理论与教学研讨以外，科研课题、教学赛事也是其重要组成部分，通过个人生成或团队合作完成课题项目，不仅能够促进幼儿园教师的深度学习，提高理论指导实践、实践反哺理论的能力，也能使行动研究在一线教师群体内的扎根。在学前教育专业课程的构建中，也应重视课程的知识性产出，变革传统课程重视输入、轻视输出的固有顽疾。

一方面，教师应鼓励学生参与课题项目以深化专业知识。在理论学习阶段和实践教学阶段产生的共性问题、互动质疑中产生的观点碰撞以及专家教师抛出的价值命题，都可以作为研究课题进一步的研究，以论文的形式生成学术成果。教师应利用其自身的学术敏感性，为学生搭建研究支点，鼓励学生参与课题研究，发展其思辨能力和基础的科研能力。正如英国学者斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）、美国学者杜威（John Dewey）所倡导的“学生也是研究者”理念，应正视师范生的研究潜力。[6]另一方面，教师应组织学生参加教学技能大赛以磨炼专业技能。教师应为师范生提供教学技能大赛的渠道和信息资源，鼓励师范生将优质的模拟教学以录像的形式向学校教学技能大赛、学前教育教学技能大赛等平台投稿，用以参赛，继续加强化自己的教学经验，丰富自己的履历。正如埃利奥特所阐述的“探究与实践是统一的整体，反思推动行动，行动引发反思，学生也可以是行动研究者”[7] 。

参考文献：

[1] 苏芮.小组合作学习中常见的八大心理效应[J].教学与管理，2015（1）：118-120.

[2] 李少梅，唐宇.“以本为本”背景下的学前教育专业课程改革——以“学前教育原理”课程为例[J].学前教育研究，2019（9）：3-13.

[3] 黄豪.园本教研中教师共同体文化的发展现状与构建路径[J].学前教育研究，2019（11）：35-50.

[4] 楊清.学校教研组活动的改进策略[J].中国教育学刊，2019（2）：92-97.

[5] 谭高贵，韩芳.综合实践活动课程中学习共同体的构建及意义[J].教学与管理，2019（9）：20-23.

[6] Elliott J.Teachers as Researchers：Implications for Supervision and for Teacher Education [J].Teaching and Teacher Education，1990（1）：1-26.

[7] Stenhouse L. What Counts as Research？[J].British Journal of Educational Studies，1981（2）：103-114.