教学革命传统文的提问策略

董蓓蓓

统编教材编排的大量革命传统类课文，是对学生根植红色基因的重要载体。教师需要根据革命传统类课文的特点，直面学生学习此类课文的困境，引导学生主动与文本开展对话，让学生在解疑答惑中受到革命传统教育。

革命传统类课文中的认知空白是指学生受历史因素的影响，缺失对革命形象和革命事件的了解。学生阅读文本对自己不明白的内容进行提问，列出问题清单。教师精选其中与课文主题、单元语文要素学习有关的问题组织学生深入探究，使学生从中获得相关认知并拉近与历史人物、事件的距离。

如教学《七律·长征》，这首诗写于1935年10月，当时毛泽东率领中央红军越过岷山，长征即将结束。有些学生对长征途中发生的许多历史事件不了解，也不懂长征与中国革命的关系。正因为如此，学生在读这篇课文时，会提出许多问题。教师利用一些与长征有关的影视作品及文章，帮助不了解长征基本情况的学生形成初步认知。之后，教师再根据学生提问的线索，找准学生最难理解的认知冲突：在有关长征的文章、影视作品中，红军都遭遇了无数的艰难困苦，经历了常人难以想象的磨难，但是课文中描写的长征，困难变得不怎么可怕，红军还充满了喜悦之情，这是为什么呢？这个问题就是针对学生对长征中红军为什么能够取胜的认知空白提出来的，教师要引导学生站在作者毛泽东的立场上，关注这首诗的写作背景，懂得这是一个胜利者在回望胜利过程，所以伟人毛泽东此时写的《七律·长征》正是对长征胜利的总结，体现出的满怀豪情，与常人眼中的长征很不一样。

情节冲突处是指在革命传统类课文中，作者采用对比的手法在一些细节描写上制造矛盾点，用来突出革命者的高贵品质。

如教学《军神》，课文主要讲述刘伯承眼睛受重伤需要手术时拒绝使用麻醉剂，在手术过程中强忍常人难以承受的疼痛接受手术的过程，获得了主刀的沃克医生的敬佩与称赞。在教学过程中，教师让学生寻找文本中的关键情节，学生都能说出关键情节是刘伯承接受手术时的表现：不用麻醉的手术会痛得让人忍不住大喊大叫，刘伯承“一声不吭”。这无疑就是课文中的一处情节冲突，教师可以让学生提出自己的问题。有的学生提出的直接问题是“刘伯承为什么能一声不吭”；有的学生联系手术前刘伯承的要求提出的问题是“刘伯承明明知道手術不用麻醉会疼痛难忍的，为什么还坚持不用麻醉”。教师让学生把这两个问题合在一起思考，深入文本进行探究，发现刘伯承拒绝使用麻醉的原因是：他需要一个非常清醒的大脑，他要更好地干革命。

革命传统类课文在写革命故事的过程中，经常为了突出人物形象的需要，省略故事的来龙去脉，在文本中留下多处空白。学生阅读课文，有时会对故事背后的情形产生疑惑。对此，教师要根据课文中的留白对学生理解文本内容的影响程度，引导学生开展探究学习，加深对革命人物形象的理解。

如教学《十六年前的回忆》，课文写了联络员阎振三被抓后，李大钊不顾亲友让他离开北京的劝告，执意留下来。换句话说，只要李大钊听从了亲友的劝告，就可能避开被捕的危险，这样看来李大钊坚持冒险的行为就难以让人理解了。李大钊为什么这样做就是文中的留白。从课文内容看，虽然李大钊说“我是不能轻易离开北京的。你知道现在是什么时候，这里的工作多么重要。”但是，李大钊的说法并没有说清楚具体原因，学生要理解李大钊的做法，就需要了解当时的一些背景资料，如不久前发生的“三一八惨案”，学生阅读资料可能会提出“三一八惨案”与李大钊有什么关系呢？教师要继续提供李大钊是以北京为中心的党组织的创办人、负责人等方面的资料。学生进一步阅读这些资料才能明白，李大钊是为了党的事业发展才冒着危险留在北京坚持开展革命工作的，从而理解了李大钊的光辉形象。

总之，在革命传统类课文教学中，教师需要从学生实际出发，精准把握文本价值取向，在落实语文要素学习目标的基础上，让学生受到革命传统的教育。