文言文“教学关键”的突破策略

吴文燕

统编教材从三年级开始安排学生学习简短的文言文，目的在于让学生在实践中掌握学习文言文的基本方法，为后续进一步学习文言文打好基础。小学文言文教学关键主要体现在识字、朗读、积累和运用四个方面，教师该如何引领学生突破这几个教学关键呢？

在文言文教学中，识字成为一项很重要的教学任务。识字的重点也不在字音、字形的学习上，而在于字义的辨析上。

如教学《守株待兔》，首先，这篇课文的生字表中列出的“株”“释”“其”三个字值得教师重视。“株”和“释”的字义与学生平时接触的意思很不一样，“株”通常作量词用，学生熟悉的“释”是“注释”的意思。在本课中，“株”指树桩，是不常用的意思；“释”表示放下，学生也觉得陌生。“其”作为文言文中的代词，用法非常灵活。其次，课文中还有“走”“因”“而”等字，也需要引起教师重视。“走”属于典型的古今异义字，通常学生熟悉的“走”是走路的意思，此处的“走”是奔跑的意思。“因”字在现代汉语中的用法，一般是从整体上来理解的，比如“因为”“原因”等，在文言文中需要单独理解，比如“于是”。用法变化最多的要数“而”，本课中出现的三个“而”，用法就不一样。由此不难看出，文言文学习中的识字，主要是让学生走出理解白话文中字词意思的思维习惯，适应文言文中特有的识字方式。

教师在学生学习文言文教学的起步阶段，要通过示范、讲解等扎实有效的教学手段，让学生逐渐掌握朗读文言文的窍门。

如教学《司马光》，这是小学阶段学生学习的第一篇文言文，如何读好课文就是学生要面对的第一道难题。对此，教师既要充分关注学情，又要把握编者意图，让学生练习读好文言文，不让学生输在文言文学习的起步阶段。对于本课的朗读教学，编者在课后练习1中给出了明确的要求——跟着老师读课文，注意词句间的停顿。落实这样的训练要求，教师还需要弄清楚：文本中哪些词句间的停顿与白话文有区别，学生在文言文课文朗读上存在的具体困难。教师只有既吃透教材又了解学情，才能在示范朗读文言文时，找准需要提醒学生注意和重视的词句间的停顿，充分利用学生已有的经验把学生朗读的难点一一解决。具体来说，教师第一遍范读，主要让学生仔细听教师读课文有什么特别之处；教师第二遍范读，重点让学生听出停顿，然后让学生尝试用“/”画出句中的停顿；教师第三遍范读，学生可以小声跟读，再大声跟读；教师第四遍范读，学生根据自己画出的停顿线，尝试着自己读，并练习读通顺。

在教学中，教师要培养学生学习文言文的语感，让学生积累常见句式和特殊句式，逐渐熟悉文言文的表达方式。此外，教师还要引导学生关注文言文课文涉及的优秀文化传统，积累其中的文化知识。

如教学《伯牙鼓琴》，从文言词汇的积累看，“鼓琴”“方”“志”“善”“少选之间”“足”等词语，都需要学生在了解意思的基础上进行记忆。比如，“少选之间”，教材将“少选”注释为“一会儿，不久”，但是，学生如果再加上后缀“之间”去理解，就显得多余了，所以，“少选之间”可以理解为“一会儿”。再从句式积累的角度来看，“志在太山”“志在流水”和“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”，是课文中的典型表达句式。其中，“志在太山”传达的是演奏者想表达的意念，也就是琴声要表达的内容，形式简洁明快；“……若……”这个句式，以鲜明的意象进行对接，在不经意间将普通句式转换成比喻句，准确地体现了听琴者内心的感悟。学生破译这些句式之间的内在联系，通过朗读加以记忆，从中获得的就是文言文的语感积淀。最后从文化积累的角度来看，本课最突出的文化因素就是用高山流水來代表知音文化，学生能初步了解伯牙和钟子期的友情。

在文言文教学中，教师选择与学生生活相关的内容让学生进行仿说训练，或让学生将白话文中的句子改写成带有文言意味的句子，都属于文言文课文学习中的有效表达与运用。

如教学《杨氏之子》，课文中孔君平与杨氏之子的对话中，就包含了适合教师组织学生开展仿说的因素。这一因素体现在对话双方的姓氏上：孔君平故意把杨梅的“杨”与杨氏之子的姓混为一谈；而杨氏之子则顺势将孔雀的“孔”等同于孔君平的姓。在教学中，教师可以先提出来客是黄君平，学生作为杨氏之子该怎么用上课文中的句式进行回答；接着，教师再让学生分组，分别扮演杨氏之子和来客，模拟课文中的句式开展对话训练，比一比谁的应答自然有趣。这样的训练，就是很得体的文言文表达和运用训练。

总之，在文言文教学中，教师要着力突破教学关键，引导学生扎扎实实地学习文言文，打好文言文学习的基础。