小学英语思维可视化教学的应然逻辑

2022-04-29顾丽娟徐顺

教育视界(外语教学) 2022年1期

顾丽娟徐顺

摘要：思维可视化在教学中的运用越来越深入，其重要作用越来越凸显。当前，对思维可视化教学的研究主要集中在思维可视化教学的本质、思维可视化的运用和思维可视化在教学中的作用。思维可视化教学有其自身的应然逻辑，这个逻辑包含了思维可视化教学的基本原则、具体表征和心智模式。基本原则包含了学理依据、发展目标、教学要求和评价方式等四个方面，具体表征包含了图像图式表征、媒介数据表征、言语问题表征和多模态综合表征等四个方面，心智模式包含评价促进模式、学习引导模式和方式选择模式等三个方面。只有真正把握了思维可视化教学逻辑各构成要素的本质特征，思维可视化教学才能发挥其应有的作用。

关键词：小学英语；英语教学；思维可视化；心智模式

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“以学习为中心的小学英语课堂教学范式改革研究”（课题编号：J-b/2021/11）的阶段性研究成果。

思维可视化教学强调教师的教与学生的学相互作用并产生积极的影响力，通过目标的可视、活动的可视、评价的可视，内置可见的学习。“可见”，指让学生的学对教师可见，确保教师能够辨识对学生学习产生显著作用的因素，也确保学生、教师能够明了他们对学习的影响；“可见”还指使教师对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师。思维可视化教学存在显性价值和隐性价值，前者是可以实现零散知识的系统化，让知识更容易被理解和记忆；后者是能够促进学生主动深入学习，帮助学生发展思维能力和学习兴趣，进而形成关键能力和必备品格。思维可视化教学是个系统，包括理念转化层、方法技术层、课程设计层、课堂环境层、效能评价层等五个层面，有其应然的逻辑规范。唯有把握其基本原则、具体表征和心智模式，才能实现这个系统应有的价值。

一、思维可视化教学研究概述

对思维可视化教学的研究主要集中在三个方面。一是思维可视化教学的本质。思维可视化就是把学习过程中原本不可见的思考方法、思考路径和思维规律通过具象的方式呈现出来，其本质是隐性思维显性化的过程。换言之，就是将大脑中的思维“画”出来的过程，把看不见的思维过程和方法清晰地呈现出来，帮助学生学会更准确、更深入、更全面、更合理地思考，从而不断提高思维品质。思维可视化聚焦思维层，把“死的知识”转化成“活的、有生命力的知识”，把“死学习”转变成“理解的、发现性的学习”。因此，构建思维可视化课堂应以“知识传授”和“思维训练”为目标主线，以多媒体画面语言和相关技术作为技术支撑，以师生共同参与为行动支持。

二是思维可视化的运用。以阅读教学为例，教师运用思维导图、思维地图等工具，在初读时唤醒思维“点”，在精读中创设思维“链”，在延伸表达中生成思维“场”等，帮助学生提升阅读能力，促进其思维发展。在小学英语阅读教学中，教师借助思维导图，采用图示导学法，构建语言支架：在读前环节以图为“情”，绘图导入，激发阅读兴趣；在读中环节以图为“境”，借图解构，培养阅读能力；在读后环节以图为“径”，依图拓展，提升阅读品格。这样，教师通过一系列策略使得学生喜欢阅读，愉快阅读，并且擅长阅读，最终提升学生的思维品质和阅读素养。

三是思维可视化在教学中的作用。思维可视化具有建构性、交互性和直观性等特点，有助于学生发展高阶思维。教師可引导学生使用双气泡图发展比较思维，利用概念图或树形图发展结构化思维，借助流程图与括号图发展概括思维，采用复合流程图或鱼骨图发展因果逻辑思维。图式思维可以帮助学生明确知识点之间的逻辑关系，发挥想象重构教材知识与已有经验，激发学习兴趣，培养思维能力，开阔视野。教师可引导学生用头脑风暴式的思维导图来表示各章节知识之间的关系，用提纲式的思维导图来表示各要点知识之间的关系，用归纳整理式的思维导图来表示各难点知识之间的关系。总之，思维可视化可以让抽象知识图像化，知识建构直观化，隐性知识显性化，零散知识系统化，核心知识发散化，进而形成特有的教学路径，实现深度学习，提升学生的思维品质。

二、思维可视化教学的基本原则

皮亚杰认为，教育的主要目的是促进学生智力的发展并培养学生的思维能力。思维可视化教学的本质合乎人的学习规律，指向人的发展。英语学科核心素养是英语课程育人价值的集中体现，小学英语思维可视化教学就是要凸显英语学科育人的教育指归。其以SOLO分类评价理论为学理依据，以深度思维为发展目标，以深度学习为教学要求，以进程可视为评价方式，通过思维可视化工具把脉教学的起点，研究学生的最近发展区，从而变革课堂教学，推动和促进学生在学习过程中培养必备品格和关键能力。

（一）以SOLO分类评价理论为学理依据

SOLO分类理论是约翰·彼格斯和凯文·科利斯教授以皮亚杰的发展阶段论为基础建立的。他们认为，一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，称为“假设的认知结构”（hypothetical cognitive structure，HCS）；而一个人回答某个问题时所表现出的思维结构却是可以检测的，称为“可观察的学习成果结构”（structure of the observed learning outcome，SOLO）。这种方法主要从学习结果的结构复杂性角度对学习者的学习进行分层评价。SOLO分类评价理论对思维进行了层次划分（见图1），五种思维水平按照一定的层级逐步提升，构成了一个连续发展的整体。SOLO分类评价理论使对学生思维的评价深入到质的层面，是思维可视化课堂的关键核心要素。以SOLO为核心的思维可视化课程模型图如图2所示。

（二）以深度思维为发展目标

语言学习是一个由目标指引、搜寻信息和问题空间的过程，因此教师要引导学生利用一定的情境建构意义。学生学习的过程不仅是对知识的加工和认知，还是其面对新问题，整合和运用知识分析和解决问题，产生情感和思维共鸣的过程。思维有高阶和低阶之分，记忆、理解、应用属于浅层思维或者低阶思维，分析、评价、创造则属于深度思维或者高阶思维。小学英语思维可视化教学力图还原学生的知识加工过程，顺应学生的学习逻辑和学习节奏，通过技术的可视、情境的可视和评价的可视，帮助学生形成结构化、逻辑化的知识体系，注重在学生浅层思维的基础上以深度思维为发展目标，提升学生的思维品质。

（三）以深度学习为教学要求

学习的本质就是联结，深度学习讲究结构化、逻辑化的联结，在联结中控制知识的无序、杂乱、堆积、增长，给人格、道德、信仰、想象力和创造力的培养留出空间。《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，强调以学习活动为载体，发展学生的核心素养。思维可视化教学坚持英语学习活动观，通过设计契合主题意义的教学活动，让学生在有层次、有序列、有联结的学习理解类、实践应用类、迁移创新类活动中使用语言，学习文化，训练思维，解决问题，发展能力，提升素养。

（四）以进程可视为评价方式

教学目标是有层级的，教师从知道了解、理解应用到迁移创造层次，展开有针对性的教学环节与活动设计，在由易到难、由简单到复杂的活动中循序渐进地帮助学生掌握语言、提升能力和形成素养。思维可视化教学强调学生对自身学习进程和思维发展的检视，即通过可观察、可测量的学习活动，明确自己从哪里出发，现在在哪里，以及要去往哪里。思维可视化教学以进程可视为评价方式，指明学习节点所处的思维层级以及进阶方向，有效地诊断学生的学习表现，以便其后续更好地学习。

三、思维可视化教学的具体表征

根据思维可视化教学的基本原则，结合英语课程的学科属性和思维可视化教学实践，小学英语思维可视化教学的表征主要有图像图式表征、媒介数据表征、言语问题表征和多模态综合表征，它们共同体现在思维可视化教学的过程之中。教学中，教师应以主题为引领，以语篇为依托，引导学生发现、分析和解决问题，使课程内容六要素融合在课程教学过程中，达到培养学生学科核心素养的目标。

（一）图像图式表征

图像图式表征主要通过视觉具化，以图像、图式、思维导图等方式，呈现知识本身，概化知识脉络，从而实现内隐思维的外显。图像图式设计基于学情，侧重帮助学生发现并自主建构知识结构，实现思维的生长。教学中的图像图式表征让情境可视，头饰、卡片、图片、各种学具以及教具等的直观呈现让话题情境超越时间、空间限制；思维导图通过文字、线条、颜色、图形让教学内容清晰呈现，让主题意义集中突出；流程图、气泡图、鱼骨图等，建构立体画面，形成视觉冲击，以帮助学生发现问题，找到联结，进而分析问题，解决问题，获得高品质的学习体验。除了演绎型表征外，任务型表格、路径图、模型图等归纳性的表征让学生的思维过程更加明晰聚焦。

例如，在教授《丽声北极星自然拼读绘本》第四级故事类读物The Glass Globe的过程中，教师通过问题 “How do they save Beetle？”和故事发展流程图（见图3），引导学生自主阅读绘本内容，提取关键信息，探究蜻蜓、爬虫和鼻涕虫如何营救被困在玻璃球里的甲虫。动物们的不同营救行动通过图示一目了然。

（二）媒介数据表征

媒介数据表征通过技术，把静态的知识动态化、可视化呈现，揭示思维的活动过程。媒介数据表征往往以动画、视频等方式生动地展示知识点的数量和联系，通过画面和声音的渲染，将难以理解的、抽象的思维用具象化的手段让学生明白，同时能够抓住学生的眼球，引导学生剖析知识的内部思维逻辑，促进学生思维能力的发展，使学生在潜移默化中领会知识。

媒介数据表征不仅将复杂知识结构化，还可以将简单内容故事情境化，建构可理解的情境，激发学生创造性地使用语言和表达语言的兴趣与意愿。例如，在译林版小学英语四年级下册 Unit 6 Whose dress is this？综合板块教学中，教师创设绘本故事，设计了动物王国的小动物通过试穿外套和鞋子来找到新国王的动画视频（见图4）。

学生兴致盎然，代入角色，综合运用本单元目标语言（见图5）合作表演，语言能力得到迁移，思维品质得到提升。

（三）言语问题表征

言语问题表征通过语言、语调的表现与问题链等方式，再造场景和铺设场域背景，表达学生对知识的理解和思考路径。这里的“问题”强调的是促进言语互动的动因。语言是思维的外壳，是学生学习语言知识，培养文化意识，发展思维品质，形成学习能力的主要途径。发展学生的英语语言能力构成英语学科核心素养的基础。在持续的言语互动中，学生的注意力集中在深度思维层面，将思考、评价、反思融为一体，形成集体参与的知识探索过程。

例如，特级教师龚海平主张通过“聊”让学生不知不觉习得英语。在教学be动词的一般过去式时，他与学生有如下对话：

师：Look. Today is Saturday. The day after today will be tomorrow. The day before today was yesterday.（自然呈现“was”一词，但是并没有领读“was”和“yesterday”。板书“The day before today was yesterday.”并在“was”一词下面画了一道红线）You know I am in Nanjing now. Where was I yesterday？（板书“Where was I yesterday morning？”）Can you guess？

生：Are you in Nanjing yesterday morning？

师：Please say “Were you in Nanjing yesterday morning？” （板书“Were you in Nanjing yesterday morning？”）

生： Were you in Nanjing yesterday morning？

师：No， I wasnt. I was in Yangzhou yesterday morning.（板书“No， I wasnt. I was in Yangzhou yesterday morning.”）Where was I yesterday evening？ Can you guess？

生：Were you in Nanjing yesterday evening？

师：（板书“Were you in Nanjing yesterday evening？”）Yes， I was. I was in Yangzhou yesterday morning， but I was in Nanjing yesterday evening. （板书“Yes， I was.”）

在上述教学过程中，教师呈现了was、were和“Yes， I was.”以及“No， I wasnt.”等，没有任何机械领读，但在语言交际中反复运用了was和were。学生能够初步感知be动词一般过去时的用法和意义，建立了一般过去时的基本概念。

英语词汇、语法、语篇教学都可以在“聊”的过程中达成教学目标，其实质是师生通过言语互动建构情景图、发展线、结构面、情绪体、语用界。言语表征本质是“语言习得”，是学生在言语交互中生成、形塑、建构、生长的过程。

（四）多模态综合表征

人类通过多种感觉器官接触世界。多模态综合表征主要通过具身体验，还原抽象逻辑知识，实现抽象知识和生活原型的连接。常见的模态包括视觉、文字、声音等，它们通常来自不同的传感器，其形成方式和内部结构的差异使具身体验成为可能。小学英语思维可视化教学是基于语篇所提供的主题语境，在合作中开展的探究主题意义的活动。在听、说、读、看、写等技能训练的过程中，学生通过多模态参与，梳理、概括、整合、建构，进而优化认知结构。在此基础上，学生又通过多模态综合的描述、阐释、分析、判断等语言实践和认知活动，尝试运用语言表达意义和观点，在逐步内化语言和知识的同时，实现语言知识和文化知识的相互促进和转化，提升理解层次，实现迁移与创新。

例如，在一年级学生学习“家庭”话题的单元教学中，father、mother、grandma、grandpa、brother等词汇是教学重点，学生要能在简单句中熟练应用。教师引导学生边演边表达“This is my ...”。学生联系生活，用生动的语言和动作，表达了他们眼里的家人形象。有的学生一边做钓鱼的动作，一边说“This is my father.”，声音里充满了对爸爸的喜爱；有的学生一边做打太极拳动作，一边慢腾腾地说“This is my grandpa.”，引得大家哈哈大笑；有的学生一边跳广场舞，一边说“This is my grandma.”，引起其他学生的共鸣……学生使用的词汇虽简单，但在表达的过程中，表现出对家人的了解，传递了丰富的文化信息和个人情感。语言通过声音、动作、表情等多模态表征呈现丰富的文化内涵。

四、思维可视化教学的心智模式

心智模式是人们在大脑中构建起来的认识外部现实世界的“模型”，它影响人们的观察、思考以及行动。思维可视化教学主张学生深度主动学习，其内涵实质以及具体表征都以一系列心智模式或心智框架为支撑，展开人的学习。

（一）评价促进模式

评价具有导向作用，教师需要重视评价以及评价带给学生的积极反馈。影响学生学习的因素中，评价反馈是第一位的，教师需要对每一个学生进行学习效应的反馈。教师的评价素养决定了学生的学习成效。要重点解决评价构念的问题，在对学生的语言能力测试中，如果忽略了思维水平、文化意识这些构念，仅仅指向语言知识的评价是不合格的，这样的评价需要变革。构念的改变来自对课程的理解，教师需要清楚地了解学生现在在哪里，要去往哪里，怎样去那里，同时将评价转变成面向教师的反馈，通过改进教学的方式与方法，促进学生深度主动学习。

（二）学习引导模式

教师需要更多地谈论学，而不是教，教育的目的是激发和引导学生的自我发展。日本松下佳代在美国教育学者邦威与埃森的主动学习理念的基础上，提出深度主动学习的特征，包括：学生不仅要听课还要深入参与其中；教学重心在于培养学生技能，而非传递信息；学生能够进行高阶思维（分析、综合、评价等活动）；学生主动参与教学活动，如阅读、讨论、书写等；学生把学习重心放在态度和价值观上。思维可视化教学内置可见的学习，教师需要成为学习专家，能够指导和塑造学生不同的学习方式，成为学生人生路上的激励者、唤醒者和引渡人。

（三）方式选择模式

思维可视化教学既面向全体学生，也面向学生的不同需求，教师需要在教学中构建与学生的深度对话，在对话中授业、解惑、明理、传道。教师尤其需要“倾听”学生的学习，倾听学生的问题、想法、困境、学习策略、发现与成功、与同伴的互动以及对教的看法与评价。教师需要在对话中守正，有些对话只需要教师当忠实的听众，有些对话需要计划和准备，有些对话需要更多的追问与互动，教师要做的就是实现学生学习成长的辅助、支持、欣赏、激励、期待功能。加德纳的多元智能理论让教育者看到学习者的个体独特性，思维可视化教学必须建立在适合学生个性的基础上。

国际领导与教育中心主任威拉特？达吉特博士说，我们的孩子将生活其中的世界正在以比我们学校快四倍的速度变化。新时代的教育正在发生变革，思维可视化教学以深度主动学习的理念撬动课堂改革，思维可视化教学的内在要素以及具体表征指向语言课堂中发生的增值学习。实现思维可视化教学中目标的可视、活动的可视以及评价的可视，需要高增值的教师。教师要具有能够对学生学习和成就带来最大正向效应的心智模式，在思维可视化教学中去实践学习变革。

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