我不想上幼儿园

王鸿

午睡起床时间到了，孩子们都穿好衣服、换好鞋子准备进入下一环节。3岁7个月的恩恩穿好衣服后，却坐在床边，看起来似乎没有进行下一步的意愿。

“恩恩，要快点穿好袜子和鞋子去卫生间了哦！”我提醒恩恩。恩恩回答：“可是我不会穿袜子。”我心想，恩恩去年就会穿袜子了呀，前几天还问过我他的脚后跟处有没有穿对呢！以前有一次他说自己不会穿鞋子（实际会），是因为他当天情绪不佳。于是我没有坚持说他会穿，而是表示理解：“那老师帮忙穿一只，然后你自己穿一只，可以吗？”他点点头表示答应，并顺利地穿好了鞋袜。

可随后的两天，恩恩在起床环节依旧告诉老师“不会穿”。

第四天，恩恩妈妈告诉我恩恩最近不愿意上幼儿园，早上出门前都哭了。妈妈一开始猜测是因为园长让恩恩早上主动给幼儿园门口的老师和保安叔叔问好，但后来与恩恩交流得知，是因为班里的萱萱小朋友“吼”他，所以他不想上幼儿园。妈妈的说法引起了我的思考。

到了教室之后，我请恩恩和萱萱坐下来说说是怎么回事。原来，有时萱萱问恩恩自己是否可以玩他的玩具时嗓门比较大，所以恩恩认为萱萱在“吼”他。我鼓励恩恩表达了对萱萱说话方式的感受，萱萱也表示之后会小声一点，我想问题应该是得到了圆满的解决。

但实际上，恩恩每天入园时依然会哭泣，不愿意入园的情绪十分明显。最近萱萱确实没有再大声对他说话，为什么恩恩依然不愿意来幼儿园呢？

孩子的发展是一个连续的整体，我开始思考恩恩是否在幼儿园生活的其他方面需要帮助。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，影响孩子的因素有：微观系统、中系统、外系统、宏观系统。与孩子直接相关的是微观系统，其中包含了他的家人和幼儿园的老师、同学。与恩恩妈妈沟通后，我了解到恩恩家庭环境并没有变化，那就需要分析幼儿园中影响他的因素。在幼儿园中，幼儿会面临同伴关系、师幼关系和学习生活等方面的挑战。同伴交往的“问题”已经被排除，看来我还应该从师幼关系和学习生活方面来观察和思考。

学习与生活：能力感与成就感

最近，班级最热门的玩具是拼图。翻看给小朋友们做的拼图记录，我恍然大悟：拼图照片展示架上，全班小朋友中只有恩恩没有独立完成拼图的照片。于是，在一个晨间餐后环节，我带着恩恩，选择了适宜他挑战的9片拼图，和他一起观察、思考每片拼图应该放的位置，引导他借助示例图来完成拼图。一起完成后，恩恩又拆了同一幅拼图并反复拼了几次。他第一次独立完成拼图时脸上浮现的笑容触动了我。

“我也会拼拼图啦老师，我的照片可以放在那里吗？”恩恩指着展示小朋友完成拼图的照片架问道。“当然可以呀。”我由衷地为他感到开心。

接下来的几天，恩恩又独立完成了12片拼图，并且还在不断挑战片数更多的拼图。

师幼关系：联结感

反思到自己最近与恩恩小朋友的交流不是特别多，在和恩恩玩拼图的同时，我也尝试与他进行沟通，建立情感联结。

午睡时间到了，小朋友纷纷走向睡眠室，当恩恩从我身边走过时，我决定和他聊一聊。“恩恩！”我叫道。恩恩转过头看着我，我蹲下来看着他，问：“今天早上有开心地来幼儿园吗？”“哭了。”他说。“为什么哭了呀？”我继续问。“想叶婆婆。”他回答。叶婆婆是恩恩出生起就一直照顾他的亲戚，恩恩说想叶婆婆就和别的小朋友说想妈妈一样，说明他还存在分离焦虑。

看来，老师和恩恩之间的联结还不够牢固。我想继续用游戏的方式增加和恩恩身体接触的机会，加强情感联结。我一边想着一边问恩恩：“想叶婆婆呀？”说完，我便开始试探性地挠恩恩的痒痒，观察他的反应。出乎我意料的是，恩恩特别喜欢，咯咯地笑了起来。

“明天早上来还要哭吗？”我问。“要。”恩恩笑着回答。看来这种方式有效，于是我继续挠恩恩痒痒，他又开心得不得了，咯咯地笑着。“还要哭吗？”我又假装要挠他的痒痒。“不哭啦！”他笑着说。“那明天你早点来，我在幼儿园门口接你，等你来吃早餐哦！”我跟他击了个掌。“好。”恩恩笑着回答我。

第二天早上，恩恩妈妈说恩恩的情绪有所好转，但入园意愿依然不强。

师幼关系：信任感

午餐后，几个小朋友选择了记录草莓发芽的餐后活动，恩恩走了过来。

“我也想画画。”恩恩用询问的语气说道。“可以呀！”我一边回答一边将裁好的白纸递给恩恩。恩恩睁大眼睛看着我，说：“可是我不会画，你帮我。”

“这个草莓苗刚长出来，是不是像笔尖画出的小点点一样？你试试。”我鼓励恩恩自己尝试。

很快午睡时间到了，我提醒画画的小朋友将手中的作品完成后便可以去睡觉了。恩恩的草莓观察图刚好完成，其他几个小朋友也即将画完。于是我提醒恩恩可以先去换拖鞋睡觉，其他小朋友完成作品后也会去午睡。

“可是我还想画。”恩恩望着我说。我向他解释午睡的时间到了，其他小朋友画完也会去睡觉，但他依旧呆在原地。恩恩越来越难过，我猜测可能是他认为别的小朋友现在还可以画而他不可以画。考虑到他最近的情绪，我答应他可以再画一幅。

恩恩又画了一辆红色的坦克。我正为他能将自己的想法用绘画表达出来而感到开心时，“问题”又出现了：恩恩坚持现在要去给一楼的大班姐姐分享坦克画（我们在二楼），但现在已经到了午休的时间，姐姐班级的小朋友都已经睡下了，现在去会打扰他们午休。我将这些解释给恩恩听，并表示确实不能去，如果想去，可以等姐姐起床后由我带他去。恩恩伤心地哭了起来，我抱着他，待他平静后轻轻拍着他的背，慢慢地，恩恩也睡着了。

下午起床后，恩恩没有再提这件事。晚餐时，我将恩恩的坦克画拿出来，提醒恩恩吃完饭后记得找我，把画拿上带回家和姐姐分享，恩恩用力地点点头。

放学时间到啦，恩恩开心地拿着坦克画走向来接他的叶婆婆，和我道别后走了几步，突然回头非常开心地看着我说：“老师再见！”这是恩恩第一次已经和家长离开后，又回头和我道别。叶婆婆感到惊讶，我也感受到了恩恩发自内心的开心。

之后的某一天，恩恩告诉我：“我今天开心來幼儿园的哦！”

回想恩恩“不想来上幼儿园”事件的全过程，我也做了一些反思。在恩恩不愿意穿袜子时，我识别到他情绪不佳，但并没有进一步了解原因，这一点是需要改进的。随后，从他家人口中得知恩恩是因为“萱萱吼我”而对幼儿园产生了抵触情绪，我开始行动，试图帮助恩恩解决在同伴交往中遇到的问题，但后来发现这只是恩恩不愿意入园的原因之一。

通过对生态系统理论中“微观系统”的要素分析，我开始从多方面思考恩恩可能面临的情况，认识到孩子的发展是一个整体：不仅有同伴关系，还有师幼关系与生活学习。基于这样的视角，我发现了恩恩在拼图方面的挫败经历，于是支持他学会拼图，他在独立完成拼图中获得了成就感与能力感;通过恩恩喜欢的游戏并和他进行身体接触，进而产生情感联结，拉近与恩恩的距离;在坦克图上，虽然没有立即满足恩恩将作品带去给姐姐分享的愿望，但我在放学时主动提醒恩恩，让他感受到老师的关爱，同时意识到老师是值得信任的，建立了信任感。最终恩恩再次“开心入园”。

孩子的发展包含认知发展、生理发展和社会性发展等多个方面，而影响其发展的因素也是多种多样的。一个问题就犹如发展这棵大树的“枝丫”，若只是从“枝丫”入手，只能解决眼前的问题。我们应该看到孩子发展的“大树”，从多方面入手，从多方面支持，才能真正帮助孩子走出困境，再次拥抱快乐。