具身认知视角下幼儿园绘本阅读教育存在的问题与突破路径

2022-04-28余悦粤

早期教育(教育教学) 2022年3期

余悦粤

绘本是早期阅读的重要资源，对幼儿想象力、审美能力以及健全人格的培养具有重要意义。与国外相比，我国绘本阅读教育起步较晚，但近些年来绘本作为重要的教育资源，凭借其丰富的教育价值，在我国家庭教育和幼儿园教育中得到普及。当前幼儿园绘本阅读教育仍然存在着忽视幼儿主体性、缺乏情境性等问题，阻碍其有效开展，不利于幼儿阅读能力和阅读素养的持续提升。作为第二代认知科学的核心概念，具身认知理论强调认知过程的情境性、动力性以及对身体的依赖性，这为幼儿园绘本阅读教育提供了新的理论视角。本研究基于具身认知理论分析绘本阅读教育的具身意蕴，重新审视当下幼儿园绘本阅读教育存在的问题，以期能对幼儿园绘本阅读教育的有效开展提供参考。

一、具身认知与幼儿园绘本阅读教育

（一）具身认知的概念及其特征

自20世纪60年代以来，符号加工模式和联结主义模式相继占据了认知心理学的支配地位。然而随着认知语言学、神经生物学、哲学以及人工智能等多学科对认知领域的深入研究，具身认知思潮逐渐兴起，成为当代认知心理学研究的一个新取向。美国学者莱考夫和约翰逊将第一代认知科学定义为“离身认知科学”（Disembodied Cognitive Science），将第二代认知科学定义为“具身认知科学”（Embodied Cognitive Science）[1]。

具身认知（Embodied Cognition），又被译为涉身认知、寓身认知等，其含义是“身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的”[2]。传统认知心理学以身心二元论为基础，视表征为认知的本质，无论是符号加工模式还是联结主义模式，都强调主体对客体的精确表征，从而将认知与身体对立起来，认为身体仅仅是认知形成的“底座”，身体在认知过程中的作用微乎其微，同时也忽视了情境、历史和文化等外部因素在认知形成过程中的作用。具身认知反对身心二元论，倡导身心一体论，强调身体与认知的统一，心智在身体中，身体在心智中，心智是身体化的心智，身体是心智化的身体[3]。正如法国学者梅洛·庞蒂指出，没有脱离身体的心智，也没有脱离心智的单纯的物质性“肉体”，人以“体认”的方式认识世界、他人和自己[4]。

为进一步理解具身认知的内涵，我们需要明晰具身认知的特征。有学者将具身认知的特征归纳为具身性、情境性、生成性和动力性[5]。心智的具身性是具身认知最为核心的特征[6]，强调认知不是脱离身体的符号表征活动，认知的形成依赖于身体，与身体及其感觉-运动系统有着密不可分的关系。认知的情境性强调认知过程不是发生于机体内部的，认知产生于身體与环境的互动，大脑嵌入身体，身体嵌入环境，认知是身体、环境、活动三者协同作用的结果，情境、文化及历史等外部因素在认知形成过程中不可或缺。认知的生成性和动力性有着相通之处，认知的动力性强调认知不是对客观世界的精确记录和表征，而是一个大脑-身体-环境耦合而成的动力性自组织系统[7]，因此认知不是大脑对客观世界的静态表征，而是在身体与环境的交互作用中生成的。

（二）幼儿园绘本阅读教育的具身意蕴

早期阅读是幼儿接触书面语言的开端，良好的阅读能力不仅有助于其今后学业的发展，还有利于其非智力品质的发展[8]。绘本因其独特丰富的教育价值，成为早期阅读的重要资源。绘本阅读本质上是一种认知活动，然而当前幼儿园绘本阅读教育中存在着“绘本选择过于主观随意”“绘本教学无视儿童主体”“绘本讲述忽略情感引导”等问题[9]，究其根本均是没有立足于儿童视角，忽略了儿童在绘本阅读教育中的主体存在。具身认知理论强调认知依赖于身体，认知活动产生于身体与环境的相互作用，基于具身认知理论重新审视幼儿园绘本阅读教育则是呼唤对“儿童之为儿童”的重视。具身认知理论观照下的幼儿园绘本阅读教育认为，儿童的身体不再仅仅是认知的“底座”处于边缘地位，而是身体与认知紧密相连，儿童的阅读在他们身体与环境的互动中获得意义。

二、具身认知视角下幼儿园绘本阅读教育存在的问题

（一）身体的束缚：幼儿自主操作机会不足

幼儿园的一切教育活动应指向儿童的发展，以儿童为本是开展幼儿园绘本阅读教育的应有之义。具身认知理论认为，认知内容、认知过程、认知方式受身体的物理属性影响[10]，认知的形成离不开身体的参与。陶行知先生也曾提出，要解放学生的“眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间”[11]。然而，在当前幼儿园绘本阅读教育实践中，部分教师对绘本阅读教育缺乏正确的理解，认为绘本阅读是一种智力活动，忽视了幼儿具身操作在绘本阅读活动中的重要作用，由此阻碍了幼儿园绘本阅读教育的高质量开展。具体表现为：其一，部分教师为了确保绘本阅读活动的秩序，通常采用教师讲、幼儿听的教学形式，幼儿很少有机会自己操作绘本以及相关的学教具，这大大妨碍了幼儿借助具身行为理解绘本内容。其二，部分教师在绘本阅读活动中处于绝对权威地位，认为幼儿不识字、看不懂绘本，于是将自己关于绘本的理解强加给幼儿，让幼儿跟随自己的架构来理解绘本，限制了他们想象的空间。其三，部分教师为了确保绘本阅读教育活动的连贯性，活动中对幼儿的提问置之不理，幼儿自由表达的权利被剥夺，活动结束后，教师会以某些知识性或道德性的问题来询问幼儿，打断幼儿对绘本内容的想象与操作，这在一定程度上降低了幼儿阅读绘本的兴趣。

（二）具身材料的匮乏：缺少适宜的具身读物及学教具

符合儿童年龄特点的绘本是有效开展幼儿园绘本阅读教育的基本前提。具身认知的具身性特征强调，身体的作用既不是“生理基础”，也不是心智发生的“底座”，身体是认知、思维的主体[12]。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段，他们主要通过感知、依靠表象来认识事物，年龄越小越要依靠外部动作来辅助认知。然而，当下教师对绘本的选择存在着主观随意性，往往会根据自己的兴趣爱好选择，甚至选择的读物脱离幼儿的生活实际，幼儿对于读物内容缺乏必要的感知和体验，无法与读物内容产生共鸣。绘本的选择应符合幼儿的年龄特点，年龄越小的幼儿越需要具身性强的读物，如配套操作的图多字少的读物。若读物具备一定的具身性，幼儿就可以调动自身的具身经验进行具身操作和想象操作，对于读物的内容也会有深入理解。

多样化的学教具是有效开展幼儿园绘本阅读教育的重要抓手。首先，学教具与绘本相结合，幼儿得以通过身体操作这些学教具，加强对抽象内容的处理和对已有概念的理解。操作材料与情境越具体真实，幼儿会更容易理解绘本内容。其次，身体操作、操作材料与阅读内容之间的多重匹配能使绘本阅读效果最大化，幼儿通过身体操作获得的具身经验，有利于其后期想象操作的进行。然而，当前幼儿园绘本阅读教育实践中依然存在着问题：一是存在着学教具使用率不高的问题。如部分教师过于依赖现代多媒体技术，在组织绘本阅读时只让幼儿观看绘本PPT或者图片，减少了幼儿翻阅绘本和操作学教具的机会，妨碍了幼儿通过身体操作材料来进一步理解绘本内容。二是存在学教具使用不当的问题。如有的幼儿园提供了丰富多样的学教具，但教师难以根据绘本内容选择适当的学教具，从而导致幼儿身体操作、操作材料与阅读内容之间的脱节，降低了学教具本身的教育价值。

（三）具身情境的单一：物理环境及心理环境创设不足

传统认知理论认为，学习过程仅在大脑中进行，被称之为“脖子以上的学习”，而具身认知理论认为学习是全身心参与的过程[13]，阅读应是身心、文本和环境的深度耦合，具身的阅读环境是身体与想象共同参与的环境[14]。在具身阅读环境中，幼儿拥有较大的具身操作和想象操作的空间，可以在舒适而自由的环境中更好地体味绘本内容和意义。

当前幼儿园绘本阅读教育中具身情境的缺失首先表现为物理环境创设不足，阅读区环境设计较为单一，操作材料不足，限制了幼儿的身体操作和想象操作，不利于获得丰富的具身体验。此外，和谐、自由、宽松的心理环境以及崇尚阅读的文化环境创设不足也制约着幼儿园绘本阅读教育的有效开展，幼儿的自主性没有得到充分发挥，导致绘本阅读教育活动的有效性难以保证。

三、具身认知视角下幼儿园绘本阅读教育的突破路径

（一）注重身體在绘本阅读教育中的功能和价值

幼儿园绘本阅读教育的价值应指向儿童的个性发展，应当从“教师本位”回归“儿童本位”，不应拘泥于固定形式，而是要采取多样化的绘本阅读形式，给予幼儿具身操作和充分表达的机会，使其全身心体味绘本阅读的乐趣。

首先，师幼关系应当是民主平等的，不是教师对幼儿的绝对掌控或放任自流。幼儿在绘本阅读过程中不是被动地接受教师讲授绘本，而是在教师的引导下主动操作绘本和学教具，多样化地表达自己对绘本内容的理解。其次，教师应当给予幼儿具身操作和想象操作的机会，可以让幼儿自己动手翻阅绘本。日本学者松居直先生在《我的图画书论》中提及，“不用手去翻阅，就看不到想要看的东西；不动手翻页，就体会不到其中的乐趣。动手对于人来说很重要，这里面体现了人类最基本的形态，即人是文化接受者的同时，也是文化的创造者”[15]。幼儿自己翻阅绘本可以获得掌控感和成就感，有利于提升专注力以及独立阅读的意识和能力。此外，教师还可以鼓励幼儿通过绘本表演、手偶剧、绘画等形式，充分表达自己对绘本内容的理解。

（二）提供符合幼儿年龄特点的阅读材料和操作材料

绘本阅读的对象是幼儿，因其特殊的年龄特征，教师需要为他们提供具身性的阅读材料以及多样化的学教具。由于儿童的思维发展遵循从直觉行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维的规律，年龄越小的幼儿，其思维发展越需要借助行动的辅助，阅读材料的具身性越强，越适合低龄幼儿。具身认知理论将具身分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型，其中实感具身是主体通过身体与环境或者实物的直接接触而产生的具身效应；实境具身是主体借助外部条件、情境的再现或亲临现场的观察，能够感同身受而产生的具身效应；离线具身是不依赖具体情境的，是个体通过他人语言描述或自身的心理想象而唤起的具身效应[16]。

由此，小班幼儿可以更多进行实感具身，中班和大班幼儿可以更多进行实境具身和离线具身。教师可以为小班幼儿选择符合其认知思维发展的具身性读物，这样的具身性读物一般会有配套玩教具，小班幼儿可以在操作绘本和玩教具的过程中获得丰富的具身体验，为其以后的想象操作奠定基础。对于中班和大班幼儿来说，具体形象思维占主导地位，抽象逻辑思维逐渐萌芽，因此可以为他们提供丰富的表象让其进行想象操作，进一步理解和运用绘本内容。在幼儿园绘本阅读教育中，若缺乏必要的操作材料或真实的情境，教师可以借助虚拟现实等技术为幼儿创设类似于真实情境的具身情境，使幼儿能够进行想象操作，从而全身心地融入绘本阅读中。

（三）营造具身性的阅读情境

身体所处的情境是一个广义的范围，包括物理情境、心理情境、周围人群所组成的人际情境以及各种制度文化的人文情境[17]。在幼儿园绘本阅读教育中，首先要为幼儿创设一个温馨和谐的物理情境。如图书角放置舒适可爱的动物造型靠垫或沙发，光线不能过于明亮或昏暗，要保证环境的安静、整洁和舒适。其次，教师应根据绘本内容创设相应的教学情境。生动的教学情境可以唤起幼儿已有的情感体验，进而增强其对绘本内容的理解和运用。如教师可以综合利用实感具身、实境具身以及离线具身等多种方式创设绘本阅读情境，通过实物操作、视频再现、表现模仿、语言唤起等多种手段创设相应的具身阅读环境，让幼儿沉浸在阅读情境中。最后，应当建立民主、平等的师生关系以及良好的生生关系，营造宽松、自由的心理环境，在幼儿园形成崇尚阅读的文化氛围，为幼儿园绘本阅读教育的开展营建良好的文化环境。