论儿童哲学课堂中的情感缺席

邝晓月

内容摘要：儿童哲学应用的关键，不在于群体探究中探讨内容的性质，而是教师与儿童、儿童与儿童的互动方式。教师是否具备情感人文色彩和践行人文主义关怀？儿童是否做到内在情感的联结与外在行为的参与？但目前，儿童哲学教室中已然出现情感的缺席，成为阻碍儿童思维发展与情感表达、理性培养与人文关怀双路径实现的现实障碍。为解决当前的现实困境，从情感在场维度深入，加强情感参与：构建师生对话之间的情感回应关系;落实情感唤醒：以对话作为激活思维的外显手段，深化情感体验：搭建情感萌发的外界空间物质世界，使情感对话参与探究过程，实现儿童思维与情感的双向发展，成为解决当前现实困境的路径选择。

關键词：儿童哲学 群体探究 情感对话 情感参与

“无论是教育还是人的发展，都逐渐要求并呼唤一种内质性的生长。”[1]在儿童哲学领域强调教儿童哲学性的思考，以哲学对话的方式促进儿童思维的发展。语言、对话作为思维的外显表现形式，以情感对话的方式参与在群体探究中扮演着重要的角色，发挥着重要的价值。美国著名儿童哲学研究者安妮·夏普（Ann Sharp）提到伦理敏感度、同情心、倾听能力、对他者的注意力、团结精神在哲学对话中尤为重要。[2]但当前的现状是：情感参与的丧失、情感对话的功利、情感体验的缺失，用情感对话的方式参与群体探究的过程依旧处在应为、难为、与可为的尴尬境地。因此，本研究从应为之由、难为之境、可为之路三个维度对当前的困境进行突破。日常交往中，教师扮演的不仅是榜样、引导者和参与者等角色，更要成为儿童情感萌发的唤醒者，以“爱”作为情感参与底色，以情感的参与唤醒情感的萌发，对儿童进行情感关怀教育，促进儿童思维与情感的双向发展。

一.教室中的危机：情感的缺失

20世纪60年代，自李普曼（Lipman M）创立儿童哲学（Philosophy for Children，简称P4C）以来，经过近五十年的发展，逐渐在全球六十个国家和地区进行本土化实验和推广。但我国对儿童哲学的关注较晚，发展依旧处在起步阶段。群体探究（communal inquiring）的概念最早由皮尔士（Peirce，C. S.）提出，后由李普曼引入儿童哲学。群体探究亦称探究群体、探究团体、团体探究和探究共同体等，强调以群体的方式进行探究和展开活动，是儿童哲学实施与展开的主要途径，儿童哲学的重要教学法。李普曼认为儿童具有强大的思维潜力，教育系统应该能够有效地培养他们天生的好奇心、反思性思考的能力。[3]群体探究的实施与开展不是以教师为主导，儿童被动接受、灌输的过程，而是强调儿童在教师的协助下，在民主的环境中，通过成员之间相互尊重彼此的观点和立场的前提下，互助合作、沟通交流，积极解决当前问题，并且使儿童的思维得到启迪与发展的过程。群体探究的主要的目的是为了使儿童进行“哲学思考”，实现儿童思维的发展。李普曼也强调过“我们的教育如果不能教会孩子思考，那么这种教育从根本上来说是失败的”。[4]

儿童的思维可以借助于对话或语言以外显的方式得到展现，但目前，群体探究中对话缺少面部表情、眼神交流、音调起伏、重音强调和手势配合等身体的参与和情感的渗透。传统对话具有静态性、标准化、严谨性和预设性的特点，教师按照预设的各种可能发生的场景进行，将儿童视为统一性、标准化与规范化的对象，严重忽视儿童个体差异性，背离了儿童发展的发向。而情感参与更强调对话的动态性、发展性、随机性和生成性的特质。教师根据场景中实际发生的状况，针对性、灵活性解决群体探究中随时发生的意外和出现的问题。但当前群体探究的过程中已然存在情感维度的缺失，具体的表现为群体探究中情感主体意识薄弱、情感化功能的弱化和情感价值取向偏离。

1.探究群体中情感主体意识薄弱

正如卢梭所言：“如果想用我们的看法、想法和情感去代替他们的……那简直是最愚蠢的事情。”[5]儿童作为独立的个体，具有其自身的独特性和整全性，具备参与探究的权利与能力。探究群体为儿童进行哲学性思考提供了机会、路径和选择，参与的成员有教师和儿童，但在平衡教师与儿童的关系权重时出现失衡。儿童情感主体意识存在离场的现象，教师的适当引导变成过度的控制与压制，儿童作为情感主体的意识受到干扰。“混合式学习模式下，学习者的主体意识主要体现在自我意识、实践意识和关系意识三个方面。”[6]儿童参与群体探究的过程中，作为鲜活且独立个体，情感主体意识受到削弱，主动参与探究的意识、行为以及承担的责任在一定程度上受到限制。教师作为探究过程中的成人，以身体、力量与权利的绝对优势，挤压儿童在探究场域内的范围，往往主导性意识强烈，忽视儿童的主体地位。

儿童作为参与的主体，发挥个体的主体性价值，增强儿童的参与感和积极性，实现个体的主动参与。探究依靠教师情感的参与，激发儿童情感的萌发，建立起教师与儿童、儿童与儿童、儿童与社会、儿童与自然之间情感联结，唤醒参与主体的意识，使儿童与教师的情感主体意识回归到教育场域内，实现“儿童在场”。但“儿童在场”并非是“教师离场”，良好的教育场域应该是儿童的教育场就是教师的教育场。[7]要正确处理好师生在探究过程中的地位、角色和关系，明确教师参与的边界与责任。

2.群体探究中情感化功能的弱化

李普曼在《教育中思考》（Thinking in Education）中提到关怀性思考（caring thinking），是通过哲学思考的故事、小说等达到教育的培养目标，实现儿童思维的发展。关怀性思考要兼容理性与情感，更加关注相互尊重、相互理解，探究过程中更强调人性化、人文性和情感性。根据布鲁姆教学目标分类学，教学目标分为三个层次，但在工具理性主义指导下，社会对实践应用人才的迫切需要，情感层面的目标成为虚设。幼儿园开始片面追求知识、技能的迅速发展，功利和工具主义倾向严重。教育面对应试、升学和择校的压力，内卷现象严重，儿童知识、技能的掌握成为当前考察教育质量的指标，情感体验成为应试教育下可以被牺牲的对象。国家的教育目的、地方的培养目标和教师的教学目标都被窄化为知识的机械掌握和课程分数的高低，忽视情感维度的有效参与和培养，即使有意识增加情感的参与，也仅仅是停留在外在形式主义的追求，而非实现外在目的与内在情感的全面契合。

情感培养具有内潜性、长效性的特点，情感发展伴随在儿童的整个生命历程中。但知识和技能的学习削减了儿童的情感的体验，压缩了儿童情感参与的时间。人是认知与情感相互交融发展的完整的生命体，[8]是感性与理性兼具的复杂的矛盾统一体。“我们盼望一个完整的教育，而不是德智体美劳分离的教育。我们希望回归整体教育思想，整体的培养人的思想。”[9]理想的教育培养的人不是理性高度发展的片面的人，而是理性与情感双重发展的整全的人，儿童可以在每个不同发展阶段中实现自身功能的最大化发展，生命逐渐趋向完整而健全。[10]儿童哲学强调思维、认知和理性的发展，但情感的参与才能塑造起整全人的发展。

3.群体探究中情感价值取向偏离

情绪具有暂时性、易变性的特点，而情感具有长期性、稳定性的特质。“情感对于人的发展而言是一种基膜性的质料，它与生俱来，不断发展成为支持德、智、体、美诸方面素质发展的基础性、内质性材料。”[11]情感的参与为教育的发展、儿童的成长打下坚实的基础，儿童情感发展为理性与智力的发展起着奠基性的作用和价值，在情感发展的基础上构建起个体生命的生成性、动态性的发展。根据情感的分类，教师的道德感指的是要具备从事教育事业的热情、信仰和责任意识，致力于生命和个体的整全性发展;理智感是指教师不仅要具备专业教育的知识与能力，更具备一定的教育机智，灵活处理教育过程中出现的突发问题;美感是指教师要具备一定的感受美、欣赏美和体验美的能力和素养，引导儿童去感悟和体会生活、学习、社会和自然的美。但在应试教育大环境之下，对教师情感素养回归的呼唤受到削减，情感参与价值遭到忽视。功利主义指导下，教师对情感参与的理解存在偏差，狭隘的认识情感参与的功能与作用，情感对话的价值理解过于片面化、世俗化和功利化，探究中情感价值取向出现偏离。

“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基。”[12]教育起到的作用是唤醒灵魂中已有的知识与经验，实现的是灵魂与灵魂的深刻交流。“哲学并不能给予，它只能唤醒——它能提醒并帮助人去获取和保存”。[13]群体探究为儿童思维的发展提供途径和手段，是桥梁和中介。儿童思维的发展，是儿童在教师帮助下，根据自己已有的经验，探讨生活和学习中的各种问题，通过群体之间的对话、交流和探讨，彼此之间的观点和思想相互碰撞，激活儿童思维，唤起儿童的思考与反思。哲学探究的过程是一个充满人文关怀的过程，要超越工具主义的精神文化，丰盈儿童的个性和灵魂，在思维发展的同时，实现知情意行的统一，最终回归教育的本源和目的，实现人类的自由解放。

二.情感参与群体探究的现实困境

1.思维发展与情感表达的双向实现

知识的掌握与学习，激活思维的发展，探究群体是发展儿童思维的具体的手段和方法，但思维与情感的发展不是矛盾冲突的，而是相辅相成，相互促进的。探究过程中要实现的并非其中一方面的单向的发展，而是双向的促进。如果大脑思维的发展制约情感的发展，生命便会失去本质价值，情感得到自由发展的同时，心智也会快速成熟。[14]在用情感对话的过程中，寄希望于儿童思维与情感的双向发展。但在实践应用中，既要做到儿童思维发展，又要做到儿童情感表达的实现，对儿童的接受能力与教师的教学能力提出更高的要求。在实践推进中儿童的情感接受能力、情感的及时反应与回馈、语言表达能力、思维与逻辑能力、教师的边界意识、教育机智、民主环境的创建等受到严峻考验，能否做好“儿童在场”与“教师不离场”，平衡好之间的复杂关系成为实现思维与情感双向发展的关键突破。

2.理性培养与人文关怀的全面达成

“完成从而认识理性是什么，从来是并且永远是真正的哲学任务。”[15]但对理性的深刻认识不仅仅是哲学的任务，更是教育的永恒的价值追求。古希腊亚里士多得的“吾爱吾师，吾尤爱真理”将批判精神发挥到极致，面对矛盾与冲突时，在理性主义指导下，儿童哲学立足于对真理的不懈追求，能够反思、质疑、批判教师、权威和真理。儿童理性的培养与发展更是关乎教育的进步、技术的革新和社会的发展，对整个人类社会的发展起着重要的推动作用。“理性精神”是追求真理、实现价值的统一。[16]英国儿童哲学家罗伯特·费舍尔（Robert Fisher）提到探究群体能增强学生的自尊、智力自信和参与理性讨论的能力。[17]人文关怀是现代教育的追求，教师与课堂的人文关怀精神主要体现在，尊重儿童，突显生命的主体性与个性;尊重生命，实现生命的在场与回归;教育的内容落实在实际生活当中，与儿童的实际日常生活相关联。在探究中用情感对话介入，“生命是情感与理性的结合体，生命倚重情感，情感支撑生命”，[18]是建立在尊重、信任生命的基础上，立足于民主、平等的环境中，充分彰显人文关怀的核心理念。在探究過程中理性培养与人文关怀的全面实现，需要在哲学故事的选择、课程开发与实施与教师的情感素养等多方面上进行合理的培育。

三.情感在场：情感参与群体探究的实践策略

1.情感参与：构建师生对话之间的情感回应关系

情感参与群体探究要建立起教师与儿童的融洽关系，良好关系是建立在相互尊重的基础上，各抒己见，求同存异。首先，教师要尊重差异，建立好儿童的信任关系，进行合理且恰当的平等对话，探究的问题或者对象是波浪式前进或者螺旋式的上升，维度是多样的，深度是适宜的，彼此相互关联、层层推进。其次，教师要加强自身的责任意识，了解不同年龄阶段儿童的“最近发展区”，将探讨的问题控制在“最近发展区”内。教师在一定程度上要选择放手，将讨论的权利归还给儿童，尊重且信任儿童的能力。再次，儿童作为鲜活的生命个体，其身体和灵魂都是自由的。儿童的身体不是承载知识的“容器”，儿童的灵魂更不是谁的附属品。教师要明确边界观念，探究过程是在教师引导下进行，但引导不是听取，更不是控制。儿童处在发展变化的过程中，教师的合理引导不能越界，相互尊重彼此的观点，包容儿童出现的错误，给与儿童及时的支持与回应。最后，教师对儿童的回应要建立在情感关怀的基础之上，对儿童的发言、观点给与及时的反馈与回应，使儿童的情感得到寄托，立场得到支持。儿童得到回应后也能给予教师反馈，使得情感回应的流程形成良好的闭环。只有建立情感上的双向通道，才能真正唤起双方的情感共鸣，建立起儿童与教师的情感回应关系。

2.情感唤醒：以对话作为激活思维的外显手段

“任何事物处于最好状态之下，是最不容易被别的东西所改变的。”[19]未知会吸引儿童的关注，引发儿童的求知欲，激发儿童的冒险精神。教师要引发、唤醒儿童自身的探究欲望，激发儿童对问题的无限好奇，减少外界环境中存在的干扰，使儿童沉浸在探究的热情中，用情感对话唤醒儿童思维的发展，搭建儿童丰富的情感世界。对话是儿童与儿童、教师进行沟通、交流和交往的途径和方法，双方的对话是建立在彼此平等的基础之上，实现的是观点的交互、心灵的沟通和灵魂的碰撞。诺丁斯的关怀理论注重对话和交流，通过对话和交流唤醒思维的活力和观念的碰撞。儿童与儿童的交往对话，针对一个对象、话题或者故事，通过同伴合作的方式，在问题讨论的中，激发儿童对未知的好奇，唤醒儿童运用已有知识解决现有问题的意识，推动问题进行深入的理解，锻炼儿童的批判能力和辑推理能力。儿童与教师间的互动对话，本着民主的原则，从尊重生命出发，通过语言的交流唤醒儿童的主体性、自主性和自觉性，让儿童可以独立参与到探究的过程中，具备独立判断和解决问题的能力，培养儿童创造性思维和批判性思维。

3.情感体验：搭建情感萌发的外界空间物质世界

情感参与群体探究不仅需要参与主体的主观努力，更加需要外界物质环境的搭建。幼儿园或学校的建筑、班级环境、桌椅摆放等，作为儿童外在接触的物質世界和建筑空间，都与儿童情感的发展密切相关，是引发儿童情感体验的重要维度。[20]但现代学校的建筑和空间设计缺乏对儿童情感的关注，相较于西方的实用主义传统，中国学校的建筑标准深刻体现义务教育均衡发展的标准化的模式。[21]中国传统幼儿园的围墙，将儿童的学习环境与外界的社会环境进行严格的划分，具有明显的封闭化和区域化的特点。幼儿园或学校围墙一方面将儿童作为未成熟的对象保护在限定的区域内，但另一方面也将幼儿园与“外面的世界”相隔离。冰冷的围墙通过训育的方式不仅隔绝了儿童与社会的联系，也阻断了儿童情感互动和交流的途径。情感-空间的建立可以适当减少幼儿园围墙的构建，在保证安全的前提下，适当保留幼儿园与外界空间的互动空间，增加栅栏、花草等“软”围墙的设立，为幼儿园增添活力和生命。现代幼儿园和学校班级课桌的摆放大都是工业革命影响下的秧田式，教师在课堂中教师居高临下，起着绝对的主导作用。教师对儿童以俯视的视角与儿童进行沟通与交流，儿童对教师是以仰视的方式回应，师生间存在严重的不平等性。适当改变传统课桌的摆放方式，可采用会议圆桌式，或者在课堂中不设桌椅，或者去到大自然中，将探讨的内容与自然相融合，与自然相联系，成员之间席地而坐展开交流和讨论，增加师生、生生之间的眼神交流、肢体的互动，加强情感的对话与互动。

儿童哲学原是以美国为中心，后逐渐推广至国际的一种学术，[22]通过不断地推理，强调以对话的方式，促进儿童思维的发展。国外在儿童哲学的理论研究和实践应用中已卓有成效，但中国本土化推广中还有很长的路要走。在物质至上和功利主义思想的影响下，造就的是片面发展的人，在关注理性发展的同时，忽视情感的参与。然而，教育是人与人之间的交往活动，是有温度的、有情感的，而不是冰冷的。教育培养的人也不是学习知识的机器、整齐划一的模具，而是温暖且鲜活的个体。探究群体作为儿童哲学实践应用的重要途径，情感这一重要角色的缺失，制约着儿童培养的完整性。用情感对话参与探究群体，用情感滋养儿童的生命、塑造儿童完整人格、丰盈儿童的心灵，在践行人文主义关怀中尤为重要。

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（作者单位：江苏大学教师教育学院）