小学教育(全科教师)师范生教师综合素质现状调查与分析——以河南省小学教育(全科教师)师范生为例*

范开元，武丽敏

(1.焦作师范高等专科学校 初等教育学院，河南 焦作 454000；2.新乡市封丘县鲁岗镇中心小学，河南 新乡 453300)

《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》，从国家层面提出“全面提高师范生的综合素养与能力水平”“面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”[1]，将教师综合素质培养置于乡村教师队伍建设的核心地位。提升小学教育(全科教师)师范生(以下简称“小学全科师范生”)综合素质是乡村教育振兴背景下保障农村学生得到公平、等质教育，阻断农村贫困现象代际传递的必然要求。作为河南省全科师范生培养的主体院校，深入了解全科师范生综合素质的现状并加以分析研究，对于全科师范生的培养具有重要意义。

一、小学全科师范生综合素质现状调查

(一)调查对象和方法

依据《师范类专业认证标准(试行)》，项目组编制了《全科师范生综合素质培养调查问卷》，问卷确立了践行师德、专业知识、专业技能、自我发展等四个一级维度，并从教育情怀、知识素养、专业能力、合作交流等方面对一级维度进行细化，设计出二级维度(表1)，以期真实反映全科师范生专业化发展现状和乡村教育教学适应能力。

表1 小学全科师范生综合素质目标

调查问卷每题项采用Likert5点记分法，以单选、必选形式，按学生的自我符合度评分，其中“非常符合”记5分，“比较符合”记4分，“不确定”记3分，“不太符合”记2分，“完全不符合”记1分。调查结果运用SPSS Statistics17.0软件对数据进行分析。

焦作师范高等专科学校(以下简称“焦作师专”)是河南省首批试点单位，于2016年起承担河南省5 800余名专科层次全科师范生的培养工作，目前，在校人数为5800人(2018、2019培养人数占全省招收人数的75%、2020、2021年均为100%)。项目组从中抽取965名在校或已经毕业的小学全科师范生展开调查研究，其中在校生265人，占比27.5%，毕业生700人，占比72.5%。男生156人，占比16.2%，女生809，占比83.8%。以求掌握不同年级、性别、来源、背景下全科师范生综合素质现状。问卷发放965份，收回965份，有效回收率100%。

(二)调查结果分析

1.小学全科师范生综合素质良好

通过调查发现，全科师范生综合素质总体良好(表2)，总得分平均值3.76，超过理论中值3，标准差为0.59，表明调查对象总体差异不大。其中，践行师德、自我发展两个维度分值达到3.95和3.78，远远高于平均值，说明多数学生从教动机明确，具有较为明确的发展规划，这刚好与专科批次公费师范生录取状态相吻合。我省近两年公费师范生专科批次均满额录取，其中80%的高考成绩超过本科线，充分说明国家政策的合理性，吸引了同批次较为优秀的青年学子。

表2 小学全科师范生综合素质调查表(M±SD)

2.小学全科师范生综合素质现状分析

(1)践行师德

调查中发现小学全科师范生的乡村教育情怀、职业认同整体水平中等偏上，但低于维度总评分数，同时二者的标准差分别为0.71和0.72，表明调查样本存在着较为明显的差异(表3)。

表3 小学全科师范生践行师德调查表(M±SD)

一是部分学生乡村教师职业情怀淡漠。教师的教育过程乃是情感与智力交流的相互融合，只有智力而缺乏温度的教育是不存在的[2]。乡村职业情怀是乡村教师奉献乡村教育事业的内部驱动力，然而长期以来，师范教育城市化价值取向渐趋突出，乡土知识的普及教育被边缘化，即使主要来自农村的小学全科师范生也日渐对生于斯、长于斯的土地及土地上的文化在认知上产生陌生感，在情感上产生疏离感[3]。调查发现，不少小学全科师范生报考该专业并非出自个人对乡村教育事业的满腔热情，而是因为城市就业压力大才将乡村就业作为保底选择，加之国家对乡村教育的优惠政策不断出台，也影响到他们的报考志愿和就业选择。可以想象，一个没有胸怀乡土、情系乡村教育的教师，很难把乡村教育当作自己的“事业”去用心经营。乡村教师如果不懂乡村、乡土，教学中便缺乏融入乡土元素、传承乡村文明的能力。因此，对于小学全科师范生的培养，不仅要强化他们学科知识相互渗透的意识，还要强化其乡土教育意识，使乡土知识成为他们知识结构中不可或缺的重要组成部分。

二是对乡村教师职业认同度不高，造成职业发展动力不足。职业认同是教师个体对所从事的教师职业和自身职业角色所做出的肯定性评价，直接影响着教师的职业幸福感和专业发展，决定着教师的教学态度、教学行为和教学效果，以及留任或离职的选择[4]。项目研究从职业认知、职业情怀、职业期待三个层面对小学全科师范生的乡村教师职业认同进行调查和分析，发现小学全科师范生的乡村教师职业认同普遍偏低，迫切需要借助多种形式的培养、培训平台提升其职业认同感，为其专业化发展注入活力。

(2)专业知识与专业技能

专业知识主要包括学科知识、教育教学知识、通识知识三个子维度(表4)。

表4 小学全科师范生专业知识调查表(M±SD)

调查数据显示，专业知识维度的分数是3.62，在四个一级指标中分值最低，并且低于一级指标的平均值，这充分说明小学全科师范生的专业知识相对于其它三个一级指标总体比较差。学科知识、教育教学知识、通识知识三个子维度的得分分别是3.60、3.52、3.74，学科知识、教育教学知识分值高于维度平均分，说明学生在校期间的学习较为扎实。焦作师专2016、2017级毕业生获取教师资格证比例达到98.6%以上，位居全省同类学生首位，也侧面说明了这一点。通识知识分值明显偏低，标准差0.6低于维度平均值，说明大多数学生分值低且较为平均，然而作为小学全科师范生，今后面临的工作岗位要求他们必须具备较高的通识知识，这需要引起培养院校的高度重视。

专业技能主要包括教学设计能力、班级指导能力、综合职业技能三个子维度(表5)。调查数据显示，专业技能的分数是3.67，同样低于一级指标的平均值，这说明小学全科师范生不重视专业知识和专业技能的掌握。三个子维度其中，教学设计能力分值为3.78，且标准差为0.52，说明多数学生经过学校系统学习，在教学设计能力上有显著提高。在毕业生调查跟踪分析时发现在县级优质课、说课、微课比赛中，焦作师专的毕业生取得一等奖的人数较多，侧面证实了这一数据的准确性。但是表5中班级指导能力、综合职业能力两个维度的分值均低于本维度的平均值，说明多数学生在这两个方面信心不足。大多数小学全科师范生能够规范、流畅地讲好语、数、英等传统学科，但对于体育、音乐、美术、信息技术等学科基本功不扎实、涉及面狭窄。而乡村学校严重缺编的恰恰是技能性学科教师，小学全科师范生学科结构的失衡，难以适应乡村学校多学科、跨学科教学的需要，更难以在教学中进行学科融合使学生得到全面发展。这就要求我们要在这两个方面加强对毕业生的培养和训练。

表5 小学全科师范生专业技能调查表(M±SD)

(3)自我发展

自我发展主要包括自主探究、交流与合作、反思与发展等三个子维度，数据显示本维度总分3.74，低于一级维度指标平均值。三个二级维度的分值反映出全科师范生自我发展能力不足，主要体现在三个方面：一是不会自主学习，没有形成良好的学习习惯，没有掌握有效的学习方法，不能主动地综合地利用课例研修、观摩教学、网络课堂、网络教育资源库等多种学习平台提升个人专业化水平；二是缺乏合作与交流意识，与专家和教学名师互动不足，同事、师生间互帮互促、合作共赢的意识不强；三是不会反思研究，既不能反思自己的教学经验与教训，也不会通过观摩、学习优质课例而有所感悟、有所启发，从而提升自己的实践教学能力。

二、提升小学全科师范生综合素质的策略

在对小学全科师范生综合素质现状调查的数据分析中，发现乡村教育情怀、学科知识、通识知识、班级指导能力、综合职业能力等六个二级维度指标分值较低，这说明我们的培养策略还存在一些问题。针对这些，结合焦作师专初等教育学院小学全科师范生人才培养方案，提出以下对策建议：

(一)提高小学全科师范生对乡土文化的认知水平，培养学生乡村教育情怀

作为为乡村教学点定向培养的小学全科师范生，不但要在振兴乡村教育中发挥作用，还要在乡村文化不断被城市文化浸染、蚕食的背景下，承担着传承乡村文明、宣传乡村文化的职责。师范院校在人才培养中要积极融入乡土元素，将地方乡土教育课程作为核心纳入人才培养方案中。小学全科师范生多数来自农村家庭，自小在农村生活，对乡村有一定感情基础，培养起来要容易得多，也更易让其回乡任教，且能长期留下来[5]。针对学生乡土知识匮乏、乡土意识式微的现状，可聘请地方乡土文化研究人员进行授课，以当地的自然、人文、风俗、生活、生产等为内容，通过课堂教学、讲座、研修、调查、参观等多种方式，强化全科师范生的乡土认知，培养其乡土情怀。作为培养院校，我们也进行了大胆的尝试。一是组建焦作市乡村小学教师发展研究中心、焦作师范高等专科学校乡土文化与乡村教育实践育人工作坊，为我校教师与省、市乡土文化研究及乡村教育研究名家、名师开展学术交流、研究搭建学术研究平台；二是组建教师团队，带领17、18、19级学生按照地域组成校本研发小组，负责为每个全科师范生生源设岗县编撰一套六册的校本课程(概况、名人、物产、景观、非遗、展望)，通过参与校本课程研发，学生们更加了解和热爱家乡，树立了浓厚的家乡自豪感。同时，他们职后开展校本课程研发的技能也得到了锻炼和提升。

(二)为小学全科师范生搭建良好的学科知识和通识知识学习平台

首先是合理调配师资。分析小学全科师范生职前学科知识欠缺的原因，发现学院讲授专业课程的教师多数是通识性学科背景，如教育学、心理学等，仅有少数教师具有学科专业背景。因此，提高全科师范生的专业知识素养，一定要注重学科知识的培养，同时要强调广度和深度。要优选具有深厚学科专业知识又了解小学教育的老师承担课程教学。同时应聘请市、县级小学一线名师定期为学生授课，讲授小学各学科的重难点知识，以及学科知识结构，并开展小学教材分析，让全科师范生得到借鉴和启发。

其次，学院调配大批专业书籍、通识知识书籍和中外文期刊，向学生免费开放，为学生学科知识和通识知识学习提供帮助。

(三)优化课程体系，突出“实践取向”，强化专业技能培养

在职前培养阶段要充分考虑将来小学全科师范生可能面对的工作环境，这对他们未来的教学工作的开展更有帮助[6]。从18级开始，我们优化课程体系，转变“重理论轻实践”“重知识轻能力”的传统观念，扩大实践类课程的比例，并明确实践类课程的考核评价标准。开设书法、绘画、舞蹈、乐器、球类等艺、体选修课，促进学生综合素质和实践能力持续提升。通过强化两个实践体系，构建三个能力平台，有效地实现了实践育人。两个实践体系分别是实践教学体系和专业技能训练体系。实践教学体系围绕“能力为重”的理念，实现四学期“递进式实践教学”，第一学期见习(看一看)、第二学期助教(帮一帮)、第三学期试做(试一试)、第四学期顶岗(我能行)，对学生技能的培养贯彻如一；同时在一至六学期开设了普通话与教师语言、教师礼仪、朗诵与讲故事指导、课件制作等实操训练课程，形成专业技能训练体系。三个能力平台分别是通识能力平台、学科能力平台和教学能力平台。通过举行辩论赛、课前十分钟演讲、主题征文等比赛，培养学生通识能力；通过举行合唱与舞蹈大赛、板报设计比赛、经典诵读比赛、简笔画与手工制作比赛、队列队形及口令比赛等活动，培养学生学科能力；通过三笔字比赛、说课比赛、课件制作比赛、教具设计比赛、小学班队主题活动设计比赛等，培养学生的教学能力。

(四)创新实训形式，校内校外有机结合，突出学以致用

通过教学实践，学生可以体验和感受真实的小学课堂。教学实践主要包括教育见习和教育实习，前者是“分段专习式”，后者为“全程浸入式”。[7]创新三个学期的双周实训形式，探索小学教育(全科教师)专业“1+1”双周实训新模式，实现校内校外有机结合。将教育见习引入双周实训，校内安排各学科教学设计，开展小学语文、数学、道德法治等课程的试讲，校内导师从备课、试讲、教学活动、教学评价等方面给予学生指导，为第二周的校外见习提供知识储备。校外见习把学生安排在市区重点小学，配备校外导师，同学们随班听课，跟班见习，与校外导师一起开展同课异构、教学研讨和班级管理，将校内所学应用到小学一线教学，在实践中补充认知，在实践中积累经验，在实践中确定将来努力的方向。“1+1”双周实训模式为小学全科师范生第五学期的顶岗实习及职后工作能够实现无缝对接提供了有效支撑。

培养小学全科师范生是缓解农村师资问题、提高农村教育质量的必然之路。国家有必要出台相应政策文件，明确全科师范生的综合素养结构内涵；明确地方各级政府、培养院校、农村小学对小学全科师范生培养的责任和权利；提出人才培养方案框架，课程方案的指导性意见；给出系统化的评价制度体系及职后发展跟踪体系标准等，通过不断探索，及时总结，尽快为农村小学全科师范生的培养摸索出更有效的路径。