少数民族地区中学数学课堂教学现状及其教学改进策略

孙雪梅 赵永香 张朝亮

[摘  要] 文章以云南省楚雄彝族自治州武定县中学少数民族学生为研究对象，以关键教学行为为切入点，调查了解云南省少数民族地区中学数学课堂教学现状. 通过问卷调查发现少数民族地区影响数学课堂教学的主要因素是教师展示、学生反馈和学生做题，其中教师展示和学生反馈对成绩的影响更为显著;通过课堂观察发现，在教师展示和学生反馈过程中，教师设问需进一步加强. 教师在数学课堂教学中要在巧设问答、合理留白的同时关注个体差异，作业设计时要紧扣知识点等方面进行教学改进，从而整体提升数学课堂教学质量.

[关键词] 少数民族;数学课堂教学;关键教学行为;教学改进

[⇩] 问题的提出

云南是我国少数民族最多的省份，少数民族聚集区较多，开展少数民族教育研究是非常有必要的. 对云南省少数民族地区的数学教育研究主要有云南省少数民族初中学生数学能力的跨文化研究、云南省少数民族数学文化的研究和云南省西盟佤族学生数学学习能力的跨文化研究等，研究成果相对较少;关于数学课堂教学改进的理论与实证研究成果较丰富，涵盖了教师教学改进模式研究、对数学课堂教学改进的方法措施及策略研究，以及对数学课堂改进的实践研究等. 在云南省开展少数民族地区中小学数学课堂教学研究，提出有针对性的教学改进策略，优化课堂教学，为缩小民族地区数学教育差距，提高教学质量是非常必要的.

关键教学行为（CPB）层级是对课堂教学行为重要性进行分级与研究. 探寻关键教学行为对于抓住教学研究与改进中的核心问题，促进有效教学具有积极意义. 北师大曹一鸣团队通过研究提出了学生听讲、教师讲解、自主学习、学生反馈、内容呈现、课堂管理、学生做题、合作学习、教师提问、学生讲解、学生展示、教师展示、师生互动、学生提问、辅导共15个关键教学行为，其中师生互动、教师提问、教师展示、学生听讲以及学生做题为最关键的教学行为[1][2]. 文章以关键教学行为为依据，通过文献研究法、问卷调查法、课堂观察法、统计分析法，以期找準影响少数民族地区促进课堂教学质量的关键教学行为，针对调查结论，提出教学改进策略.

[⇩] 研究的目的与方法

1. 研究目的

以数学课堂教学中的关键教学行为为视角，研究少数民族地区的数学课堂教学及其改进策略. 文章主要选择以具有代表性的云南省少数民族地区的中学生为研究对象，旨在为促进少数民族地区学生关键能力的发展，提出改进教师的课堂教学策略，从而促进少数民族地区数学教育教学质量的提高及教师的专业化发展.

2. 研究方法

（1）被试

选择了云南省楚雄彝族自治州武定县中学少数民族学生400名作为直接样本，样本具体情况如表1所示.

（2）研究方法

文献研究法. 收集和整理分析国内少数民族数学教育、数学课堂教学研究及教学改进，以及云南省少数民族教育改革方面的研究文献和研究成果，从而为本研究的政策与制度架构提供全面的分析素材与背景数据，并借鉴已有的理论成果，构建本课题的研究框架. 增强研究结论的科学性、权威性和可靠性.

问卷调查法. 选取云南省具有典型性和代表性的少数民族地区的中学生作为研究对象，通过大量课堂观察编制相关问卷进行问卷调查分析，探寻云南省少数民族地区的数学课堂教学现状及其存在的主要问题.

课堂观察法. 观察课堂教学中教师和学生的行为表现，通过教师和学生在课堂上最自然的反应，了解师生在教学关键行为中最详细、最真实的第一手资料，进而分析和判断数学课堂教学的现状及其需要改进的重点、难点和关键点.

统计分析法. 整理在调查、测试中的相关信息并编码处理，利用SPSS软件进行数据的统计和定量分析.

（3）研究工具及信度

调查采用的是自编的调查问卷——《少数民族地区中学数学课堂教学现状调查问卷》. 问卷请专家及一线教师提出了修改意见，并挑选了一所学校进行测试，根据测试情况再次进行了修改，最终确定了32个问题. 用SPSS软件对回收问卷进行了分析，得到∂信度系数为0.737;KMO检验系数为0.829，P<0.05（见表2）.问卷的效度及信度较好且适合进行因素分析.

[⇩] 调查及观察结果分析

为了更加深入地探析影响中学数学课堂教学现状的因素，对统计结果进行了因素分析和回归分析等统计分析. 然后，根据调查结果，开展了有针对性的课堂观察.

1. 数学课堂教学影响主因素分析

采取主成分分析法和具有Kaiser标准化的正交旋转法，对统计数据进行了因子分析（见表3）.

由表3所示，根据研究意图，萃取了特征值大于1的三个因素，保留的三个因素联合解释变异量为65.623%.

根据表4中各因子包含的题项变量特征，W13、W9、W8、W10、W11、W7在因子1上有较高的载荷，W3、W2、W4、W5、W1、W6在因子2上有较高的载荷，W15、W17、W14、W12、W16、W18在因子3上有较高的载荷，三个因子与问卷编制意图及题项符合，根据各因子包含的题项变量特征，因子1命名为“学生做题”，因子2命名为“学生反馈”，因子3命名为“教师展示”.

2. 数学课堂教学影响回归分析

利用得到的主成分，采用阶层回归模型对影响民族地区中学数学课堂教学的因素进行分析. 以学生的成绩为因变量，引入“教师展示”“学生做题”“学生反馈”三个变量进行分析（见表5）. 在模型1中选入的变量是“教师展示”;再在模型2中选入变量“学生反馈”，因而回归模型2中的自变量有两个，即“教师展示”“学生反馈”;再在模型3中选入变量“学生做题”，因而回归模型3中的自变量有三个，即“教师展示”“学生反馈”和“学生做题”.

a.所有要求的变量已经输入

b.因变量：成绩

将阶层回归分析结果整理如表6所示. 可以看出，在阶层一中，“教师展示”对成绩的影响显著，β值为正数，表示其对成绩的影响为正向，即教师的知识技能讲解越详细，学生成绩越好. 在阶层二中，两个自变量“教师展示”和“学生反馈”的影响均达到显著水平，两个变量的β值为正数，表示其对成绩的影响为正向，即教师的知识技能讲解越详细，学生思考得越充分，学生的成绩越好. 在阶层三中，整体检验F值为235.244，P值达到小于0.05的显著水平，表示“教师展示”“学生反馈”“学生做题”三个自变量对成绩的影响显著，且都为正向，其共同解释变异量为78.1%. 但再投入“学生做题”时，整体解释变异量只增加了6.7%，说明“教师展示”和“学生反馈”对成绩的影响力更强.

3. 课堂观察结果及分析

根据得到的问卷调查结果，有针对性地设计了课堂观察量表，通过对各年级多节数学课堂采取实际课堂观察和录像视频观察相结合，得出了以下结论：一是针对学生反馈，分析课堂上教师提问及学生回答情况发现，低年级教师发问次数较高年级的多，学生参与回答问题的积极性随着年级增高逐漸降低，问题的难易程度及问题的指向性是否明确对学生参与度的影响都较为显著. “是不是”“对不对”以及教师自问自答等情况随着年级递增频率加大;问题提出后留给学生思考的时间长度适中，但对于部分有难度的问题，大部分学生不能在相应的时间内理清思路，呈现出了一种中场休息的状态. 二是在教师展示环节，各校学科组均采用集体备课的形式，在教学过程中，每位教师虽然各具特色，但在教学重难点的突破上均无太大差别，每节课都能按时完成既定的教学目标.

4. 结论

“教师展示”“学生反馈”和“学生做题”这三个因素是影响少数民族地区中学数学课堂教学效率的主要因素. 在“教师展示”方面，通过课堂观察发现学科组集体备课后可以显著提高教育教学效果，使得不同教师在不同班级授课的展示方面差距不明显. 通过对学生的课堂练习及课后作业分析发现，所调查学校的作业设计针对性较强，能较好地切合学生的学习现状. “教师展示”与“学生反馈”相互支撑，教师设问需要进一步加强.

[⇩] 教学改进策略

（1）数学课堂巧设问答，提高师生互动效率. 提高问题的准确性和针对性，紧扣教学重难点，减少无效问答，让学生在发现新知识的过程中，积极参与有意义、鲜活的数学知识建构的过程，了解所学新知识的来龙去脉，从而达到运用自如.

（2）数学课堂合理留白，提高学生课堂参与度. 在适当的教学环节留白，为学生独立思考、发现问题提供充足的时间和空间，这与调查结果中影响因素较大的“学生反馈”和“学生做题”一致. “学生反馈”和“学生做题”是一个自主建构知识体系的过程，课堂留白可以有效提高学生的课堂参与度，有助于学生深度学习，尤其是在数学学习难度较大的高中阶段，只有自己经历分析与解决问题的过程才能形成对数学知识的深入理解.

（3）数学课堂关注个体差异，提升教学效率. 教师应该充分尊重学生的个体差异，在条件允许的情况下，开展分层教学，为不同学生设立不同的学习目标，尽可能地提高每个学生的数学学习效率，从而整体提升数学课堂的教学质量.

（4）数学作业设计紧扣知识点，提高学生做题效率. 通过数据分析及课堂观察发现，学生在做题过程中能促进数学知识和技能的掌握及数学思维能力的提高. 因此，教师在作业设计中，选取题目要紧扣教学主题，避免产生大量重复的问题. 在学生做题过程中，培养学生独立审题的做题习惯，充分发挥学生的主观能动性.

参考文献：

[1]  于国文，曹一鸣. 关键教学行为视阈下的国际数学课堂比较——中澳法芬四国中学数学课堂研究[J]. 基础教育2018（04）：93-102.

[2]  张冬莉，代钦. 走向多元化发展的中国数学教育研究——2018年全国数学教育学术年会会议纪要[J]. 数学教育学报. 2018（05）：99-102.