阅读教学中读写结合的原则、时机与策略

摘要：文章阐述了阅读教学中实施读写结合的重要意义，继而结合实践，提出了阅读教学中读写结合要遵循的四个基本原则：基于学生的认识能力;要关注“表达形式”;读写结合点要精选;要构建“语境”等。并对阅读教学中读写结合的三种时机把握进行了阐述，最后以三年级为例谈读写结合的具体策略，深入浅出地阐述了阅读教学中读写结合的实践操作。

关键词：阅读教学;读写结合;基本原则;时机把握;具体策略

中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）03-0029-04

语文课程要重视学生语文素养的形成和发展，写作是语文素养中的一个重要能力。课程总目标要求写作要具体明确，文从字顺。如何指导培养学生达成这样的写作能力呢？仅靠教材中一学期八次习作练习，显然难以达成习作目标。为此，“读写结合”的阅读教学理念渐渐进入我们的教学视线。

一、阅读教学中读写结合的重要意义

早在20世纪80年代，“读写结合”便是传统教育的一项宝贵经验。在现当代语文教育中也是主流模式，尤其是在各级各类公开教学中，读写结合几乎是教学必备环节。

教材就是个例子。选入教材中的精读课文中不乏经典、精彩的语段，它们蕴藏着丰富的可供学生模仿和创新的写作特点，开启写作思路，创新写作范式。这些写作特点的学习和运用，就是阅读教学中的读写结合点。教学中要充分发挥教材的示范性功能，将阅读与写作有机地结合起来，引导学生将在阅读过程中所学到的语言能力，实践迁移，运用到写作中去。在阅读教学中引入小练笔，让学生进行语言模仿、结构模仿、续写改写等训练，这样的读写结合，不仅符合学生身心特点，还对提高学习效率具有指导性的意义，同时也是学生语文素养提高最有效的途径。

二、阅读教学中读写结合的基本原则

首先，读写结合要基于学生的认识能力。

如果说，阅读是培养学生认识能力的过程，那么习作教学就是培养学生运用这种认识能力的过程。而“读写结合”一定是基于学生不同的认识能力的基础上。有了不同层次的认识能力，直接决定了写作的内容和水平。所以，“读写结合”的教学，首当其冲地应该在阅读教学中扎实学生的语文基础知识和基本技能，在朗读中注重培养学生对事物的认识能力。比如二年级下册《画杨桃》，通过两次实验的故事，寓理于文中：看的角度不同，杨桃的样子也就不一样。阅读中明白“同一个事物从不同角度来观察会有不同的样子”和“做事和看问题都要实事求是”这两个真理。这就是认识过程，配合教材在教学中把认识事物的方法教透。在此基础上，让学生在各自座位上观察讲台上茶壶，说说自己看到的茶壶特点，而后由说到写进行小练笔。其实，教材中几乎每课都有培养认识能力的教学元素，这就要求教师要认真研讨思考，找到适合的教学点深入浅出进行教学。

其次，读写结合要关注“表达形式”。

任意一篇文学作品必然包括内容和形式两个部分。“读写结合”的课堂中，教师在教学时，应该更加注重文本表达形式。二年级下册《邓小平爷爷植树》第三自然段用了“挑选、移入、挥锹、填土”等动词来写邓爷爷怎么植树，动词运用准确，表达具体。教学中可引导运用一连串的动词来尝试描述老师上课或同学踢球的过程。

阅读教学应当有意识地引导学生对文章的分段方式、谋篇布局等方面的了解，学生从对课文的阅读中，不断吸收各方面的写作技巧，向教材学习，提炼规律，模仿写作。在经过一段时间的积累沉淀，最终呈现在学生的作文当中，真正意义上的“得法于课内，运用于课外”。比如，三年级下册《荷花》是叶圣陶的作品。文中先描写了清早去公园被荷花的清香所吸引;接着写荷花的形状和姿态;最后用化身成荷的想象写出了作者沉醉其中的忘我心境，抒发对荷花的喜爱之情。课下，布置观察一种植物，结合单元习作《我的植物朋友》，尝试模仿《荷花》的构篇思路进行列提纲写作。从文本内容到生活，从文本语言到表达实践，教师有意识地引导学生关注文本的谋篇布局，鼓励学生将文本语言和文本形式运用于生活中的表达。尤其是最后物我合一的想象手法，学生有的放矢，运用起来描写就颇为精彩。

其三，读写结合点要精选。

关注“表达形式”“读写结合”的阅读教学理念下，教材承载着写作表达示范作用，因此读写结合点的选择至关重要。本人以为可以从这三点来考虑：

（1）围绕单元主题要素，紧扣课后习题和本单元习作要求，对教材进行解读。儿童诗《祖先的摇篮》是二年级下册第八单元课文。单元教学要素是根据课文内容展开想象，课后习题旨在引导仿照课文想象说话和体会动词的使用。细读文本，发现文中的二、三小节，作者想象了祖先们在原始森林中的生活状态。最为突出的写作特点就是想象丰富、用词准确。于是确立读写结合点：用准确的词语表达丰富的想象，围绕第二、三小节开展教学，发现作者的写作特点，尝试迁移运用写法。

（2）充分抓住文本表达的独特性，有目的、有重点地把握读写结合点。《青山处处埋忠骨》是五年级下册第四单元课文，此单元要素是通过语言、动作、神态描写去体会人物的内心。结合课后习题，确定本课的读写结合点是运用语言、动作和神态描写出人物的内心。教学中，通过完整独立的阅读，抓住人物神态、动作和语言走进毛主席的波澜壮阔的内心情感，体会主席深沉的父爱和不徇私情的伟人胸襟。接着引导学生把这种表达方法进行补白描写运用——你能想象秘书走后毛主席的内心活动吗？请用上神态、动作、语言来表达人物内心，以“秘书走后”为开头，把最后一个自然段描写具体。

（3）瞻前顾后，上下串联，写作能力在读写结合中呈螺旋状提高。《火烧云》是三年级下册第七单元的课文。该单元学习要素是了解课文是从哪几个方面把事物写清楚。回顾前面第三单元的单元学习要素了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的。瞻前顾后，我们发现，为了落实“写清楚”这个写作目标，教材前后运用了两个单元进行教材范文引路，以期能在阅读教学中结合读写，落实写作能力训练，使学生的写作素养得以螺旋状提高。结合课后习题，确定本课的读写结合点为课文是怎么把火烧云的变化写清楚的。教学中，教师注意串联前后知识，引导学生從以前学过的“借助关键语句概括一段话的意思”入手，找出关键词组“变化极多”;再读课文，梳理作者描写火烧云变化的表达顺序：出现—变化—消失。引导学生迁移表达：想象火烧云还能变成什么？会怎么变化，最后怎么消失的呢？鼓励学生大胆展开想象，从说到写，学会把火烧云的变化过程“写清楚”。

其四，读写结合要构建“语境”。

“读写结合”绝不是对教材的单纯机械的模仿，应该是基于某种“语境”下建立起的读写关系。从丁有宽老师的成功课例中，我们发现“读写结合”的成功除了他的个人魅力，关键在他基于课前大量的资料阅读和精心的教学规划下所创设起来的“语境”，让读写结合点在师生的切磋琢磨中，得以“润物细无声”的浸透。

五年级上册第七单元《鸟的天堂》，巴金介绍自己第二次来到鸟的天堂看到的热闹景象。文中写了鸟的各种姿态，还抓住一只画眉鸟进行特写，这种点面结合的写法就可以作为读写结合点。教师创设“语境”启迪：鸟的天堂表现在哪里呢？引导学生找到形容鸟多的语句来读读。继续引导：文中还有一处和上面一样都写鸟儿的，却有所不同，你发现了吗？学生找到句子后说自己的发现。教师顺势总结：像这样为了表现事物的具体特征，把它写得很详细的叫作“点”，而概括写的就叫“面”。然后学生观看文段相关视频，画面从整体推进到特写，让学生感受文字中那和视频一样的镜头。同时，教师创设情境：此时，树下有数不胜数的游客，当他们看到这百鸟齐飞会是怎么样的场面呢？孩子，闭上眼睛想象：你看到了哪些游客？其中最有特点，最吸引你的是谁？他在干吗呢？结合阅读教学时学到的点面结合的写法，引导学生进行构思创作。

这堂课借鉴课文的载体，以对话的形式，水到渠成地引出“点面结合”的写法，光是有了方法还不行，还得创设情景，前面的阅读铺垫和视频再现情境就显得尤为重要，恰到好处。当学生显然也沉浸于这自由、快乐、人和鸟儿和谐的乐园之中之时，感动你我的文字才会在方法的指引下倾泻而出。

三、阅读教学中读写结合的时机把握

根据不同的单元主题、不同的阅读课型中读写结合点所在文本位置，结合学生不同学段的学习水平，读写结合时机大致可安排在课前、课中、课后，灵活建构起具体生动、扎实有效的阅读教学。

（一）读写结合在课前

学生是学习的主体。当下语文教学更加注重生本发展，以读写结合的阅读教学着力于学生的自主学习，在新课学习之前了解学生原有的读写知识掌握状况，并据学情来指导确定下一步的教学。因此，有些课文可以安排课前预习的自主写作。比如五年级上册《太阳》一课，在教学之前，教师可以让学生先尝试查阅资料并整理，试写介绍月球知识的小练笔，并在课前上传到钉钉群进行网上互动点评。上新课时，可以和学生共同交流，发现练笔的问题所在：月球的特点介绍不清楚，欠具体。因此，师生一致确定教学目标为：以课文为例文，学习课文是如何把太阳的特点写清楚的。教学中，学生探究体会到运用列数字、举例子、打比方和作比较等多种说明方法就能把事物的特点介绍具体。最后用课堂所学的说明方法来当堂修改课前的练笔，如此有针对性的读写结合阅读教学设计，提高了教学效率，扎实有成效。

（二）读写结合在课中

三年级下册《燕子》第一段中写燕子的外形特点，语言精练，形象生动地写出了燕子可爱的外形，是训练描写事物外形的很典型的读写结合的素材。教学时，教师引导：作者写了燕子的哪些部位？为什么只写这三个部位呢？通过讨论交流，让学生明白：写某个事物，不能面面俱到。要抓住最有特点的地方，再用准确的词汇或语句描写出这些地方的特点。然后教师趁热打铁，出示小兔子图片：这是谁？它最有特点的部位是哪里？分别有什么特点？引导也用上准确的语言来介绍这只小兔子。

这一段的教学通过讲读，发现作者描写燕子的方法，即：抓住特点，准确表达。而后趁热打铁，出示小兔子的图片，让学生直观地观察抓住特点，尝试表达后进行练笔。像以上读写片段教学，因为读写结合点在课文第一自然段，所以随文安排在阅读教学的课中时进行。

（三）读写结合在课后

有的课文结构严谨、条理清晰，是习作中谋篇布局的好范本，就可以安排在阅读教学课后，总结梳理中去发现篇章结构，进行有目标的读写训练。

五年级下册《他像一棵挺脱的树》选自老舍的长篇小说《骆驼祥子》。选段中着重抓住人物的外貌描写，刻画了人力车夫的形象。根据单元语文要素，教学中聚焦“人物外貌描写方法”，先是引导学生洞察作者塑造人物形象的高超技巧，让学生从具体描写的语句中把握人物特点。接着反复品读重点词、句、段，探究人物外貌描写的写作方法，对言语表达典范进行分析，梳理、提炼出描写人物外貌的基本方法。教师设疑：学了这篇课文，请你说说如何塑造人物形象？通过交流，学生总结写法：可以按照一定的順序、巧用修辞手法和抓住主要特征等方面来进行人物的外貌描写，还可以结合心理活动来塑造人物形象。最后尝试运用外貌描写的方法进行练写，为学生设置铺垫式的习作训练。请学生选择班级中的一位同学或老师进行观察，通过对他的外貌描写来写出他的特点。如此把读写结合迁移安排到课后练习。

四、阅读教学中读写结合的具体策略

以统编版三年级教材为例，阐述促进习作起步的读写结合策略。

（一）品语言，重积累，厚积薄发

纵观语文教材，每一次的习作练习都不是孤立的存在的，教师可以紧密联系单元课文阅读，精心铺垫，循循善诱，让习作起步结合阅读教学步步为营。在阅读教学中把教学目标指向表达方法。以统编版教材三年级为例，上册第三单元为童话单元，单元习作是编童话;第四单元以预测为主题，单元习作安排的内容是续写故事。除了表达方法的引导，教材中精选入的每一篇课文，篇篇都是文质兼美的例文，值得学生进行细细推敲，进行品析、评议、积累、模仿。读写结合，引导探访文本为文的秘妙，积少成多，铁杵磨针，步步登上习作殿堂。

懂得欣赏是学习表达的前提，读读写写，用一本专门的笔记本摘抄下来，记在心中，留待他日“他山之石，可以攻玉”。

（二）重表达，多仿写，蹒跚学步

仿，是培养学生写作的一种方法。从范文中悟出写的诀窍，逐步提升写作水平。仿，倒逼孩子去积累素材，搜索素材。

《花的学校》充满奇思妙想，赋予事物以人的灵魂，作者那拟人式的表达，读来特别烂漫富有诗意。在阅读教学中，教师可以创设情境，与学生一起闭眼感受“湿润的东风走过荒野，在竹林中吹着口笛”如此曼妙的画面，朗读着，想象着：那一个个有生命的富有灵性的东风、竹林，是怎么样像君子一般悠闲自在？交流中，发现原来句子表达这么有新鲜感的奥秘是插上了想象的翅膀，用上了拟人的方法。这个可难不倒孩子们。课堂上一起来小试身手，给学生创设一个表达情境——“春天来了，草儿……野花……蝴蝶……鸟儿……，风儿一吹，柳枝……湖水……”同学们只要选一个事物来说即可，其他同学帮忙评价看看想象是否恰当，有没有用上拟人的方法。课后，布置小练笔：展开想象用上拟人的写法写下美好有趣的春光。于是，稚笔成趣，连句成段，一不小心就是一篇小诗歌。

春天来了，

草儿披上绿色的斗篷，

野花摇摆着身姿，享受着清晨的阳光，

蝴蝶在花丛中翩翩起舞，

鸟儿唱着欢快的小曲儿，迎接春天的到来。

风儿一吹，

柳枝开始梳理自己的秀发，

湖水开心地抖了抖身子，笑皱了脸。

正所谓：万物皆有灵，稚笔写春晖。从课文中的阅读中汲取表达方法，尝试表达，提升写作素养。

（三）小平台，大舞台，兴趣成文

三年级学段是学生学习写作起步的关键期。激发学生的表达欲望，培养学生的写作兴趣，调动起持之发恒的写作主动力是读写结合成功的基石。让学生体验成功的喜悦是激发写作信心的有效途径。教师把阅读教学中的读写小练笔落实到位，评讲中发现优秀作品，及时给予展示表扬。课堂讲评中显示屏是展示小平台，教室的学习园地角更是展示小天地。网络铺天盖地，学生的展示舞台也更加宽广。笔者常用的便捷的教学方法是把学生的优秀小练笔拍照上传到学习群，或是发在个人微信朋友圈上。学生与学生家长经常可以在老师的朋友圈上阅读到来自自己或同学的练笔，写作信心得以催生，写作兴趣得以培养，写作热情得以高涨，写作水平也在这小平台大舞台中得以锻炼提高。

五、结语

“双减”政策下，精减学生的课业负担是形势所指。只有精简阅读教学中的读写结合训练才能在不增加学生课业负担的基础上，扎实而有效地提高学生的习作素养。在日常阅读教学中坚持有效的读写结合，重新审视和定位阅读教学价值，引导学生走向语言构建與运用。遵循读写结合基本原则，把握读写结合最佳时机，有条不紊落实具体措施，在阅读教学中或渗透专项的表达训练，或辅以随文安排的小练笔，有的放矢，让阅读与习作素养同步有效提高，实现共赢。

参考文献：

[1]丁有宽.读写结合培养学生观察能力[J].教育论丛，1985（1）：18.

[2]魏小娜.“读写结合”的三种课型例析：以人教版小学高段语文为例[J].语文教学通讯：小学（C），2014（7）：4-8.

[3]李佳琳.管建刚“指向写作”的阅读教学研究[D].上海：上海师范大学，2019.

作者简介：蔡燕华（1982～），女，汉族，福建莆田人，福建省福州市鼓楼实验小学，研究方向：小学语文教学。