基于语文核心素养的课程评价

李雪梅

（江苏师范大学文学院，江苏 徐州 221116）

一、语文课程评价体系的建构

语文核心素养带来了语文课程的改革，与之相适应的课程评价也发生了巨大改变，以往课程评价关注的是学生知识的获得，语文核心素养下的新课程评价更多的是关注学生语文阅读、表达等能力的提升以及语文价值观、思维方式的培养，因此，基于新的语文课程评价理念，抓住培养学生语文核心素养的关键要素，结合专业化的评价模式，去建构新的语文课程评价体系十分重要。

（一）语文课程评价理念

1.以语言文字为基础

语文核心素养包括语言建构与运用、文化传承与理解、思维提升与发展、审美鉴赏与创造四个部分，其中语言的学习是语文课程区别于其他课程的基本特质，也是文化、思维、审美的基础，因此，新的语文课程评价要以语言学习活动为重点。

以语言文字的学习作为语文教育的基础我国自古有之，是中华精神文化的源泉。语文教育在我国源远流长，从西周时期“书”的学习开始，我国的语文教育就有重“道”不重“器”的传统，汉字是写意文字，语法、韵律等只是辅助之物。汉字中承载着中华几千年的文化，从甲骨文到今日的简化汉字，记录着中华文明精神的演变，是我国独特的精神文明的成果，也是中国人文化自信的源泉。

钟启泉先生提出：“母语的建构与运用是语文课独特的课程素养，也是其他要素的基础。”语言文字是思维的载体，也是思维输出的工具；语言文字是文化的载体，其本身也是一种文化，也是优秀中华文化的独特之处；语言文字是审美的对象，因此，语文课程评价紧紧抓住语言文字学习活动就抓住了衡量学生语文核心素养水平的关键。

2.以表现性评价为抓手

教育评价经历了教育测量即客观测验、教育评价即以教育目标为绝对价值标准、矫正教育评价即诊断性评价与形成性评价三个阶段，这三个阶段指向的是“知晓水准”的评价，而核心素养指向的是学生在解决复杂问题时表现出的能力，三个阶段的评价已经不能满足语文核心素养发展的要求。

表现性评价是了解学生素养发展水平的最恰当的方式。表现性评价是对学生在完成学习任务时的行为进行评价，钟启泉先生从广义与狭义两方面对表现性评价进行了解释：“狭义地说，意味着设计能够引发学习者表现实力的评价课题，然后对其活动的过程与成果进行评价”，“广义地说，意味着从教学中的发言与行为、笔记的记录，学习者的日常学习活动过程，进行不拘形式的形成性评价”。语文核心素养是学生运用语文知识、技能、思维与价值观念解决问题时能力的体现，是一种复杂的素养，传统测验仅仅能体现学生简单的识记、理解、运用知识的能力，无法体现语文核心素养要求的高阶思维品质。

表现性评价重在通过设置表现学生素养的情境，依据一定的尺度对学生的行为进行综合评价。以语文课程表现性评价为例，新修订的高中语文课程标准中以语文核心素养为中心，将学生的学业质量分为五个水平，并从语言、思维、审美、文化四个方面描述了不同水平学生的关键特征。语文学业质量就是语文课程表现性评价的尺度，将学生在语文学习情境中的行为表现与语文学业质量水平进行对比，对学生进行科学、全面的评价。

（二）语文课程评价关键要素

语文核心素养指向下的课程评价要改变原有的模式，将语文学习放在真实情境中，引导学生去分析情境、收集信息、解决问题，在完善学生语文知识结构的同时培养其语文思维、语文价值观，因此情境和结构化的语文知识是语文课程评价体系中必不可少的因素。

1.语文教学情境

语文核心素养是一种综合性素养，是学生不断与复杂的环境相互作用获得的，因而，语文课程中教学情境的创设是课程评价的关键点。这里的情境指的是贯穿语文课堂教学始终的情境的设置，要与学生生活、认知水平相适应，要与语文课程教学内容相适应。下面笔者以高一年级作文教学的例子展开阐述。

“为庆祝建党一百周年，学校举办庆祝活动，你作为校学生会成员，教师邀请你作为学生代表上台演讲，你需要写一篇500字左右的演讲稿。”这是为让高一学生获得演讲稿写作基本知识，培养学生写作演讲稿的能力而创设的一个写作情境。这个情境取自学生的校园生活，学生非常熟悉，高一年级的学生也具有了面对这个情境的能力。在这个情境中，学生需要大量阅读红色作品，了解共产党的奋斗历史，传承我国革命文化；学生在阅读红色经典的基础上，运用自己的思维分析上述情境，提取关键信息，综合运用所学写作演讲稿的知识进行写作。这整个情境的设置指向学生语文核心素养的各个方面。

2.结构化的语文学科知识

语文核心素养的养成不能脱离具体的语文学科知识，学生只有具备了系统化、结构化的语文知识，语文课程价值观、思维方式和语文探究模式，才能够深刻理解情境、分析情境，从情境中提取信息，才能去分析问题、收集信息、解决问题。以上述作文教学情境为例，高一学生掌握了系统化的演讲稿写作基本知识，然后在给定的情境中提取出演讲者、演讲内容、演讲场合等关键信息，在搜集资料的基础上综合运用所学知识进行写作。情境中关键信息的提取、演讲稿写作素材的选取、布局构思都是建立在学生系统化的语文知识的基础之上的。

（三）语文课程评价模式

崔允漷为增加课程评价的专业性，提出：“课堂观察是一种专业活动，它需要围绕一个有意义的问题、体验一次完整的合作、完成一项持续的研究。因此，一次完整的课堂观察必须包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。”这种新型课程评价模式可与语文核心素养的评价相结合，下面笔者将进行详细的阐述。

课前会议中，观察者与被观察者集中交流，明确本课教学内容、教学情境的设置、语文核心素养发展水平，确定本节课的观察点。会议可大致分为三个步骤：（1）在会议中施教者可先明确本课主要知识结构，讲解本课创设的情境指向学生哪些语文素养。（2）施教者与评课者依据语文学业质量共同分析学生现有的素养发展水平，明确本课结束后学生的语文素养的应然水平。（3）评课者与施教者依据语文学业质量制订本课学生行为评价标准，明确观察者的观察点。

课堂观察，评课者依据课前会议中制订的标准观察学生行为，收集证据，做好记录。课后会议中，施教者与评课者针对学生本课中的行为展开讨论，深度讨论学生行为背后蕴含或者缺失的语文知识、语文思维、语文价值观，并制订出后续的改进方案。本次会议大致可分为以下三步：一、施教者陈述本节课实际上课情况，预定目标是否达成，学生表现如何，后续应该如何进行。二、观察者陈述课堂中观察到的学生行为并分析学生行为的语文核心素养导向。三、观察者就观察到的现象及讨论结果对施教者的后续教学提出建议。

二、基于核心素养的语文课程评价体系案例

下面笔者将用一个课程评价案例来具体说明基于语文核心素养的课程评价模式。W是高一年级语文教师，在结束高一语文必修上册第二单元后，开始了本学期第二次写作课，本次写作课的主要任务是写一篇赞扬劳动精神的人物通讯。下面笔者将详细阐述针对本节课的课堂评价过程。

（一）课前会议

施教者简单介绍了本次写作课学生掌握的语文知识和语文技能、指向的语文素养情境的创设。首先是语文知识和语文技能，学生在第二单元三篇人物通讯的学习中已经对人物通讯这一体裁特点有了系统化的认知，学习了通过恰当的内容、叙述角度、结构方式和立意方式展现人物精神的写作手法。在本次写作课上，首先就是要让学生综合运用已掌握的关于人物通讯的语文知识，尝试写作人物通讯，训练学生的新闻写作技能。其次是语文核心素养方面，第二单元的人文主题是“劳动光荣”，学生在这一单元的学习中感受、认识到了劳动的伟大，体会到了中华传统的劳动精神，本次写作的主题是“赞扬劳动精神”，能够让学生进一步收集资料，传承中华劳动文化。还有本次情境的设置，W教师提供了“钟南山、李兰娟、张文宏”等抗疫英雄人物的材料，让学生挖掘英雄身上体现的劳动精神，并选择一位英雄人物写一篇人物通讯。

在施教者简单介绍本课的基本情况后，施教者与观察者结合语文学业质量水平，制订了本次课的学生素养评价标准，具体情况如下表：

教学情境 语文知识 语文核心素养能够提取“人物通讯、劳动精神”等关键信息作文基本符合人物通讯的体裁要求 措辞得当，结构严谨明确该情境旨在讲好中国故事，树立社会榜样，激发正能量选择合适的内容、叙述视角、立意 正确理解劳动精神内涵确立写作对象的基本形象 对写作过程进行反思，明确不足之处将劳动精神内涵与社会现状结合，合理表述自己观点，发出呼吁

（二）课堂观察

课堂观察中，观察者依据课前会议中制订的评价标准，观察学生的行为，并做出记录，具体情况如下：

A：全部学生达到该水平；B：大部分学生达到该水平；C：少部分学生达到该水平；D：都未达到该水平。

（三）课后会议

课后会议中，授课者与观察者就本课教师情境设置的合理性、学生语文知识的掌握情况、学生语文核心素养的水平展开讨论，并提出合理的建议。

基于上述观察情况，W教师结合学生的实际情况进行说明：第一，在教学情境方面，情境的设置在学生的认知水平之内，学生能够从情境中提取关键信息。但部分学生缺乏经验加之思考深度不够导致不能正确把握该情境创设的真正意旨，这就可能导致部分学生写作的立意发生偏差。第二，在结构化的语文知识上，学生在第二单元的学习中基本上已经掌握了系统化的人物通讯知识，但综合运用所掌握的人物通讯写作知识去应对情境还有所欠缺。第三，在学生的语文核心素养方面，文章的措辞以及结构、学生对社会现象是否有自己的观点是学生思维的表现，从评价表可以看到该班级的学生思维水平有待提高。

综上所述，要将语文课程评价与语文核心素养紧密结合起来，通过课程评价体系的改变带动教师教学、学生学习，将语文核心素养的培养真正落实到语文课程中去。