带教教师临床教学行为与隐性知识共享现状及其相关性研究*

徐立敏，钱志刚

（蚌埠医学院1 护理学院；2 发展规划处，安徽蚌埠，233030）

临床教学行为是指带教教师为了促使学生把所学的医疗、护理基本理论转变为实践能力所采取的一系列有目的的行动［1］，其关键要点除了用语言文字表达的显性知识，还包含带教教师在长期临床实践中积累的经验、操作诀窍、思维方式、技巧等只可意会不可言传的隐性知识，它们占据了护理知识的重要部分，对临床护理工作产生至关重要的影响。隐性知识共享是将隐藏于个体头脑中关于经验、诀窍、思维等只可意会不可言传的知识在特定情境下交流、传递、共享的过程［2］，离不开临床带教教师作为主体来表达传递。 根据日本学者野中郁次郎的观点［3］，临床教学行为中的隐性知识包括两类，一类是护理操作技能、诀窍；另一方面是认知类，包括护理人员批判性思维、职业态度、价值观、解决临床问题的能力等。 鉴于隐性知识具有高度个体性与隐匿性，难以系统阐明且依赖于特定的情境，因此隐性知识共享离不开临床教学行为中“师带徒”面对面交流、沟通的形式，将带教教师丰富的经验、解决问题的思维、熟练的操作技巧等“无形资产”与新护士共享，有助于促进临床教学和护理服务质量的提高［4］。然而，出于自身利益的保护，以及缺乏内在监督和外在激励的双重作用，带教教师对于隐性知识共享的外在动机没有充分调动，使得临床教学行为中的诀窍、技能、思维、职业精神等隐性知识共享存在障碍，影响了教学质量的提升［5］。 因此，本研究通过了解带教教师教学行为与隐性知识共享现状并分析两者的相关性，以期为提高临床教学质量提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用便利抽样法，选取2021年9月—2021年10月安徽省蚌埠市某3 所三级综合性医院的112名临床带教教师进行调查。纳入标准：①护理部登记在册的临床带教教师；②职称为护师及以上，连续从事临床带教2年及以上；③受过正规护理教育，已取得国家认可的护士职业资格；④知情同意，愿意参加本次研究。 排除标准：①外来进修人员或研究期间未在本院工作的相关人员（如休假、外出进修）；②仅参加实习护生带教工作。 基于Kendall 样本量计算方法，样本量取变量数的5 倍。本研究最大变量数为23，样本量至少为115 名。 考虑到无效问卷，在此基础上提升5%，因此估算样本量约为120 名。

1.2 研究工具

1.2.1 一般资料调查表 自行设计调查表，包括年龄、性别、婚姻状况、学历、工作科室、是否独生子女、学历、工作年限、是否参与教学培训等。

1.2.2 临床教学行为量表（the clinical teaching behavior inventory，CTBI-23） 由LEE－HSIEH 等［6］研发，可用于临床带教教师与新入职护士对教学行为进行双向测评。 本文用于临床带教教师对教学行为的自评。 该量表包括教书育人、营造学习氛围、运用教学策略、指导跨专业沟通、反馈与评估、表示关心与支持6 个维度，共23 个条目。 采用Likert 5 级评分法，从“非常不同意”到“非常同意”分别赋值1～5分，总分115 分。 得分越高表示临床教学行为越好。苏茜等［7］测得Cronbach’s α 系数为0.98，本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.972，表明该量表的内部一致性较好。

1.2.3 隐性知识共享量表（tacit knowledge sharing scale，TKSS） 本研究在王玉秀［8］、王国保［9］编制的隐性知识共享量表基础上，结合临床教学情境做出适当的调整与修订，包括技能和认知两个维度共8 个条目，采用Likert5 级评分法，从“非常不同意”到“非常同意”分别赋值1～5 分，总分40 分，得分越高表示隐性知识共享水平越好。 在本次调查中该量表Cronbach’s α 系数为0.959，各维度Cronbach’s α 系数为0.811～0.979，表明该量表具有良好的信度。

1.3 调查方法

采用问卷星平台将三个调查表合编制成电子问卷，后台问卷设置每个题目为必答题，每台设备仅填答一次，该电子问卷填答时间不低于5 min，进行质量控制。 预填写后生成最终版二维问卷码，由研究者向3 所医院的护理部主任说明本次研究的目的、填写注意事项、纳入排除标准等，征得护理部主任的支持与配合后，由护理部主任发送电子版问卷，本次调查共收回问卷135 份，剔除无效问卷，得到有效问卷112 份，有效回收率为82.96%。

1.4 统计学方法

数据采用SPSS 23.0 软件进行统计学分析，符合正态分布的计量资料采用（±s）描述，不符合正态分布的采用中位数和四分位间距描述。 计数资料采用频数和百分比描述。 采用方差分析比较一般资料对隐性知识共享的影响，Pearson 相关分析探究临床教学行为、隐性知识共享的相关关系，采用多元线性回归分析对隐性知识共享的影响因素进行探究。以P<0.05（双侧）为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 临床带教教师一般资料

112 名临床带教教师中女性居多111 名（99.1%），年龄主要集中于25～41 岁，平均（31.64±5.71）岁；婚姻状况中已婚为主96 名（85.7%），所在科室以内科为主74 名（66.1%），带教年限多为5年以上80 名（71.4%），学历以本科为主98 名（87.5%），职称以护师为主54 名（48.2%），接受过教学培训的临床带教教师有99 名（88.4%）。

2.2 临床带教教师教学行为情况

临床带教教师教学行为得分见表1。 由表1可见，临床带教教师教学行为总分为（107.00±11.10）分，得分率为93.0%，总体评价较好。 各维度得分由低到高依次为反馈与评价、表示关心与支持、指导跨专业沟通、教书育人、运用教学策略、营造学习氛围。

表1 临床带教教师教学行为得分（n=112；分，±S；%）

表1 临床带教教师教学行为得分（n=112；分，±S；%）

维度条目数最低得分最高得分平均得分得分率/% 排名反馈与评价表示关心与支持指导跨专业沟通教书育人运用教学策略营造学习氛围总分3 3 3 4 5 5 9 9 9 6 5 4 3 2 1 23 12 16 16 71 15 15 15 20 25 25 115 13.87±1.60 13.97±1.46 14.04±1.47 18.63±1.99 23.25±2.35 23.37±2.21 107.00±11.10 92.4 93.1 93.6 93.1 93.0 93.4 93.0

2.3 隐性知识共享情况

临床带教教师隐性知识共享评价得分见表2。由表2可见，隐性知识共享评价总分为（38.70±2.80）分，得分率为96.7%，处于较高水平。 各维度得分由低到高依次为认知维度、技能维度。

表2 临床带教教师隐性知识共享评价得分（n=112；分，±S;%）

表2 临床带教教师隐性知识共享评价得分（n=112；分，±S;%）

维度条目数最低得分最高得分平均得分得分率/%技能维度认知维度总分6 2 8 23.00 8.00 31.00 30.00 10.00 40.00 29.12±2.04 9.57±0.75 38.70±2.80 97.0 95.7 96.7

2.4 不同一般资料隐性知识共享得分比较

不同一般资料隐性知识共享评价得分比较见表3。 由表3可见，不同性别、学历、是否接受教学培训的临床带教教师隐性知识共享得分比较，差异有统计学意义（均P<0.05），其他资料得分比较，差异无统计学意义。

表3 临床带教教师的一般资料和隐性知识共享得分的单因素分析（n=112；分，±S）

表3 临床带教教师的一般资料和隐性知识共享得分的单因素分析（n=112；分，±S）

项目n百分比/%隐性知识共享得分FP性别男女1 111 0.89 99.11 32.0±0.00 38.7±2.56 6.908 0.010年龄（岁）＜25 25～30＞30～36＞36是否独生2 25 78 7 1.79 22.32 69.64 6.25 35.5±6.36 38.4±2.77 38.9±2.32 37.7±3.90 1.662 0.179是否婚姻43 69 38.39 61.61 38.8±2.54 38.5±2.69 0.270 0.604未婚已婚离异有无子女14 96 2 12.50 85.71 1.79 38.0±3.02 38.7±2.59 39.0±1.41 0.455 0.635有无学历92 20 82.14 17.86 38.7±2.63 38.5±2.69 0.008 0.931大专本科硕士及以上10 98 4 8.93 87.50 3.57 36.7±4.05 38.9±2.28 37.7±4.50 3.742 0.027

（续表3）

2.5 临床教学行为与隐性知识共享的相关性分析

Pearson 相关分析结果见表4。 由表4可见，临床教学行为总分、各维度得分与隐性知识共享总分、各维度得分均呈正相关（P＜0.01）。

表4 带教教师临床教学行为与隐性知识共享的相关性分析（n=112，r）

2.6 隐性知识共享的影响因素分析

以隐性知识共享总分为因变量，以临床教学行为的各维度为自变量，用逐步回归分析法进行回归分析，结果见表5。 以单因素分析中有统计学意义的变量为自变量进行多元线性回归分析。 自变量赋值如下：性别以“男性”为对照设置哑变量，男性（Z1=0，Z2=0），女性（Z1=0，Z2=1）；学历以“大专”为对照设置哑变量，大专（Z1=0，Z2=0，Z3=0），本科（Z1=0，Z2=1，Z3=0），硕士及以上（Z1=0，Z2=0，Z3=1）；教学培训经历：有=0，无=1。 结果见表6。 由表5可见，教书育人、指导跨专业沟通、反馈与评估、表示关心与支持这4 个变量联合解释52.4%的变异。 由表6可见，性别、学历程度、教学知识培训经历是隐性知识共享的影响因素，可解释总变量的13.9%。

表5 进入隐性知识共享总分的回归方程的变量（n=112）

表6 临床带教教师隐性知识共享影响因素的多元线性回归分析（n=112）

3 讨论

3.1 临床教学行为现状

本研究调查结果显示，临床带教教师对自身教学行为评价较好，与左亚梅等［10］的研究结果一致，高于孙丽［11］、王晓颖［12］的研究结果，这可能与调查主体、调查工具、调查地区不同有关。 研究中临床带教教师教学行为得分最高的维度是营造学习氛围，而左亚梅等调查的兰州市9 所医院的临床带教教师结果则认为运用教学策略方面表现最佳。近年来，多样化教学方法的运用使得临床带教教师在营造知识、技能、情感的学习氛围等方面取得了令人满意的成效［13］。 而反馈与评估维度得分最低，提示带教教师在教学行为中不仅重视知识、技能的传授，更应该对新入职护士进行公正、客观评价，提出改进措施与指导等。研究指出，新入职护士正处于学生角色向临床护士角色的转型期，面临心理、生理等一系列工作适应不良的困难，带教教师合理的反馈与评估能够帮助新入职护士建立自信心，增加自我效能感，从而提高工作适应能力［14］。同时，表示关心与支持维度与指导跨专业沟通维度亟待提高，以师徒关系视角看，带教教师与新入职护士处于平等交互的人际关系，临床带教教师作为经验丰富的“师傅”角色给与新入职护士“徒弟”生活、工作上的关心与指导，能够有效减少其紧张、焦虑等负性情绪［15］。2011年以来，护理协调主导下的多学科团队合作在急危重症护理、老年护理等方面取得了显著成效［16］。带教教师要有意识地逐步拓宽相关学科的新技术与新理论，同时护理管理者也要加强专科带教教师团队协作意识，提高临床教学行为中的跨团队合作水平。

3.2 隐性知识共享现状

本次调查结果显示，临床带教教师隐性知识共享总体得分较高，为（38.70±2.80）分，高于董萍等［17］、张蕾等［18］的研究结果，可能是本研究将隐性知识共享测量分为两个维度，相较于其他学者的单维度测量更加全面。 其中技能维度得分最高，表明带教教师注重实践操作技能、诀窍、方法等隐性知识共享。护理作为一门实践运用性强的学科，临床带教教师在长期工作中积累了丰富的经验、诀窍，对于技能型操作的指导游刃有余。 研究表明［19］，将护理操作、技能等隐性知识应用于小儿脑瘫康复护理教学行为中，能够提高临床护士对小儿脑瘫护理的观察判断力和解决能力。 相较之下，认知维度得分较低，为（9.57±0.75）分。 临床教学行为中尤其是关于护理意识、解决临床复杂问题的思维、护理价值观等隐性知识共享，能够进一步提升护士的职业认同感［20］。 此外，在探讨隐性知识共享对临床教学行为的重要性时发现［21］，带教教师在临床教学行为中表现出一丝不苟、精益求精的职业精神，能够增强新入职护士心理资本与自我效能，从而积极投入工作，提高护理服务质量［21］。 这提示带教教师不仅要将知识、技能按照教学要求传递给新入职护士，还要将解决问题的思路、思维方式、护理创新能力、与患者沟通的技巧、 职业精神等隐性知识通过言传身教共享给新入职护士，培养其发现问题、解决问题的能力，从而形成自己的工作习惯与方法。不仅如此，带教教师也要发挥模范引领作用，在临床教学行为中营造平等、相互学习的氛围，建立隐性知识共享的良性循环机制。

3.3 隐性知识共享的影响因素

3.3.1 性别 本研究结果显示，性别是隐性知识共享的影响因素（P=0.040）。 由表3可见，女性带教教师的隐性知识共享得分高于男性，可能与女性人数较多有关。 研究表明，带教教师对操作技能、诀窍进行详细的示范、讲解，从而提高隐性知识共享效果［22］。相比之下，大部分女性带教教师温柔细腻、耐心细致，具有语言交际能力的优势，而男性带教教师在这方面略显不足，可能影响了隐性知识共享效果。此外，受传统思想、社会偏见等因素影响，男性带教教师的职业认同感低于女性，会减弱其对技能操作、思维、价值观等隐性知识共享的意愿。 因此，护理管理者要考虑到性别差异带来的专业发展空间不同，积极发挥男性带教教师在急诊、急危重症专科等方面有诸多优势。同时男性带教教师应适当改变教学风格、内容与重点，在技能操作、诀窍等演示时改进教学方法与手段，循序渐进、耐心细致地辅导新入职护士每项操作，活跃教学氛围，提高隐性知识共享意愿。

3.3.2 学历 本研究结果显示，学历是隐性知识共享的影响因素之一（P=0.046），硕士及以上和大专学历的带教教师隐性知识共享得分低于本科学历（P<0.05）。可能原因是近年来随着护理高等教育的发展，本科学历的护士规模逐步扩大。 在大学接受过系统的专业技能培训和认知能力锻炼后，本科学历的护士更愿意去发展科室和谐的人际关系，愿意在教学行为中共享技能、诀窍、态度、情感、价值观等隐性知识，从而保证护理团队整体绩效提升。 张健和梅强［23］报道，随着学历的上升，个体隐性知识共享能力呈逐渐上升的趋势。 结合本研究可知，大专学历的带教教师受自身教育教学水平及知识储备的影响，对隐性知识共享能力缺乏相应的表达手段。 此外，硕士及以上学历的带教教师可能由于自我期望较高，在接触临床工作之后容易产生落差感，或者主要精力在科研管理方面，因而对临床教学投入力度有待加强。 因此，建议护理管理者缩小带教团队成员对隐性知识共享的认知差异，采取鼓励深造的方式提高带教教师的学历水平，均衡教学行为中技能和认知层面的学历分布，构建隐性知识共享小组召开交流会分享教学经验，弥补大专及本科学历带教教师在思维、能力、价值观等隐性知识共享的不足，发挥其在护理操作技能上的优势，增进彼此交流沟通，提高隐性知识共享水平。

3.3.3 教学培训经历 根据回归分析结果，有教学培训经历是隐性知识共享的保护因素（P=0.022），这与姜贵萍［24］、顾燕红等［25］的研究结果一致。可能原因是带教教师参与教学培训不仅收获了专业知识，还学习了先进的教学理念和方法，会注重运用隐性知识共享的教学技巧。 研究指出，有计划地开展教学培训可以提高带教教师的教学效能感，使其对教学行为中的技能、诀窍等隐性知识共享有深刻的把握与体会，及时调整与改进教学行为中的教学方式与内容，从而在教学工作中表现出较大的自信与能力［26］。 但大部分带教教师的隐性知识来自于临床经验的沉淀与积累，对教学行为缺乏完整性的认知体系。 建议医疗机构开展介绍护理新知识与学科发展新动态的教学理论培训，提高教学行为中的技能、思维等隐性知识共享的授课技巧，同时注重对教案设计与书写、PPT 制作等教学需求，提高带教教师隐性知识共享的教学潜能。

3.4 临床教学行为对隐性知识共享的影响

研究结果显示，临床教学行为各维度与隐性知识共享各维度之间呈显著正相关关系（均P<0.01），表明提高隐性知识共享水平除关注带教教师自身学历、性别、教学培训经历等内因外，还应重点把控临床教学行为这一外因。一方面，带教教师作为临床教学行为的主体，通过长期临床实践积累的技能、诀窍、思维等为其带来的高水平心理授权感知，使其将教学任务内化成职业目标，从而有益于促进隐性知识共享。 此外，面对患者多元化的健康需求以及多学科协同在患者疾病诊治路径等方面的诸多优势，加强护理跨团队沟通能力能够增强带教教师对组织的认同感，提高护理团队的核心凝聚力，是鞭策带教教师隐性知识共享的“催化剂”［27］。因此，护理管理者要构建跨学科团队的交流机制，提高带教教师跨学科沟通能力，注意营造和谐的人际交流氛围。针对护理专科化的发展趋势，建议医疗机构搭建多维度、多方向的护理跨学科合作平台，打破学科之间的专业壁垒，提高医疗资源的利用率。

另一方面，反馈与评估反向预测隐性知识共享水平，即教学行为中反馈与评估水平越高，隐性知识共享水平越低。 可能是以往反馈与评估多采用问卷式或自评式，缺乏隐性知识共享中的知识贡献者（临床带教教师）与知识接受者（新入职护士）双向反馈评价机制，反馈与评估角度与主体单一使得隐性知识共享缺乏客观依据。 因此，建议护理管理者逐步建立起多元反馈评价机制，由单一评价优化为带教教师、新入职护士、患者等多方评估，采用反馈-评估法帮助带教教师了解教学行为中隐性知识共享的不足之处，做到及时调整与优化教学内容，提高隐性知识共享水平［28］；从师徒关系视角看，带教教师可能会存在“教会徒弟饿死师傅”“留一手”的心理，担心隐性知识共享会损害其现有或未来的利益［29］。 护理管理者应及时建立隐性知识共享的规避风险与监督机制，利用薪金、职位晋升等激励手段，将教学行为反馈评估结果与隐性知识共享的质与量挂钩，为隐性知识共享的反馈评估提供客观依据。

4 结论

临床教学行为是提高教学质量的重要过程性指标。 本研究发现，临床带教教师对自身教学行为评价较好，但隐性知识共享认知维度得分较低，亟待提高。 带教教师应注重批判性思维、解决问题能力、职业精神塑造等隐性知识的传递、共享，同时护理管理者应改进教学行为中的反馈与评估，及时了解临床教学行为动态。

本研究仅在蚌埠市开展，且纳入的男性带教教师人数较少，今后的研究可进一步扩大样本量，纳入新入职护士、护理管理者对临床教学行为、隐性知识共享的评价，分析不同人群对隐性知识共享、临床教学行为的认知差异，进一步探讨其他变量对临床教学行为、隐性知识共享的影响，以期提出有效的教学行为策略，丰富和发展隐性知识共享在护理领域的研究成果。