新乡土课程：价值、内涵与实践

王海英　王杨玲

【摘 要】乡土课程的实施受社会发展与人才培养要求的制约。在新的时代背景下，乡土课程应该破除三个狭隘认知，体现促进学生个体发展、建立乡土文化联结、激发乡村教师活力的三重价值。新乡土课程的开发与实施应该体现“经验接近性、评价多元性、融合探究性、目标综合性”几个特征，在实践中坚持小步子前进的原则，在做的过程中逐步内化并形成习惯，最终通过评价变革转化成为乡村教师的日常教育实践。

【关键词】新乡土课程 价值 内涵 实践

以乡土之物或乡土民俗作为教育内容从周朝就有之，但把乡土教育纳入近现代课程体系却要追溯到1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》，其中规定了初级小学中的历史、地理和格致三科均以乡土研究为中心进行教与学，并鼓励编订乡土教材。纵观百余年来的乡土课程发展史，乡土课程在乡村教育中扮演的角色、发挥的价值、教学展开形式等始终与当时的社会发展背景及其对人才的培养要求紧密相关。在当前全球化进程加快、数字化迅猛发展、国家提出乡村全面振兴战略的崭新历史阶段，乡土课程也亟须做出改变，以回应社会发展对乡村教育提出的新要求。

一、新时代的乡土课程应该破除三个狭隘认知

1. 不是资源“基于乡土”，就是目标“限于乡土”。

自清末以来，乡土课程的价值就是以促进乡土文化传承为主要目标，进而促进对国家的认同与热爱。“从乡土教材的主要目标来看，‘乡土’本身并不是它的追求，而通过培养对家乡的‘小爱’，进而发展为对国家的‘爱’，也就是所谓的‘由乡及国’。”[1]进入新世纪，随着人们对乡土文化的追怀以及乡村振兴的现实需求，乡土课程更多地被赋予了文化传承与乡村建设的社会使命。“乡土课程是以促进学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土，增强他们的社会责任感与使命感为育人功能目标;以促进乡土文化传承、本地社会经济发展为社会功能目标;以乡土素材为课程内容来源;以在‘乡土情境’中学习为实施特征的课程。”[2]这种基于乡村的时空性而被过分强调的社会功用价值，忽视了乡村社会和乡村学生的现实状况，意塑了乡村学生个体发展目标的确定性，无法体现社会阶层相互流动的公平性。

2. 不只强调“学习方式”，也应强调“学习深度”。

超越教材而使用乡土课程概念，是进入新世纪我国实施基础教育课程改革之后的事情。2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了要实行国家课程、地方课程和校本课程的三级课程体系，乡土教材由于其地域性和本土性特征，被纳入到地方课程和校本课程体系当中。随着应试教育与西方现代课程观的影响，校本课程中利用乡土资源、体现乡土特色的一些体验、参观、实践性的教育活动成了当下乡土课程的主要表现形式。然而，这种注重活动学习方式的鄉土课程存在明显的问题，即课程内容选择随机化、零散化，缺少系统设计;课程实施过程形式化、肤浅化，缺少质量监控;课程实施目标目的化、宽泛化，缺少可评估性;课程实施效果片面化、展示化，缺少育人深度。促进学生高阶思维能力的发展，应该成为新时代乡土课程的应有之义。

3. 不能强迫“文化认同”，而是建立“情感联结”。

乡土课程作为乡村教育中现代化课程的补充，具有传承乡土文化、弥补乡土文化缺失，健全乡村学生人格、树立乡村学生终身发展的精神支柱以及复兴乡土文明、激活乡村社会生活等文化意义。但这不是建立在强迫学生认同乡土文化的基础上，而是应该通过学生走出校园，走进乡村社区，走进他们生活与成长的乡村世界，进而与它们建立起活动联结、情感联结，然后自然形成“我群体”的归属感与认同感，由此生成乡村学生的故乡情结，促使他们产生将来建设家乡的情感。

二、新乡土课程的三重价值

1. 促进学生个体的认知发展，注重人力资本积累，是新乡土课程的首要价值。

当乡土文化不能成为主流文化之一，易造成农村孩子处于文化上的“弱势地位”。“如果农村教育只面向农村劣势文化圈，那么只能导致农村孩子的低地位的社会再生产，农民永远摆脱不了悲惨的命运”。[3]在教育作为生产资本投入取向仍占主导的现实面前，与农村学生个体发展利益相脱离的课程设计很难受到教师和家长们的欢迎，同时也不符合我国从人力资源大国向人力资本强国转变的战略目标。新乡土课程应立足于发展学生的高效认知能力，与学生个体的人力资本积累结合，将学生发展的个体价值放在课程价值追求的首位，实现个体发展与社会功用的完美结合。

2. 建立乡土文化联结，培养学生的乡村建设责任感，是新乡土课程的必然价值。

欲求木之长者，必固其根本;欲求流之远者，必浚其泉源。乡土文化是地方性的人群，以村寨、村落为社会单位，以血缘地缘为纽带，在长期的生产生活实践中处理人与自然的关系、人与人的关系、人的物质需求与精神需求的关系而创造出来和总结出来的生产和生活方式。[4]积聚了数千年农耕智慧的乡土文化是中华文明之所以能够传承久远的重要因素，在乡土中国时如此，发展到现在的“城乡中国”依旧如此。“历史对于个人并不是点缀的饰物，而是实用的不能或缺的生活基础。”[5]文化传统代表着族群对过去共同的历史记忆，关乎着“我从哪里来”的身份认同，而对乡村社会现实生活的有意识参与，则是学生与乡村社会建立情感联结，进而生发出对乡村文化孕育下的“我是谁”的接纳与认同。由此，热爱家乡、建设乡村之情感和责任，会在个体与家乡及乡村文化之间建立起真正的情感联结基础上自然发生。

3. 激发乡村教师活力，促进乡村教师角色转型，是新乡土课程的可能价值。

新世纪的农村教育发展面貌发生了翻天覆地的变化，但也面临很多挑战，主要表现在乡村学校比较封闭，与农村社区缺乏联系，成为乡村文化中的“孤岛”;乡村学校的课堂教学形式枯燥，教学内容脱离农村儿童生活经验，教学过程缺乏吸引力;乡村教师专业发展动力不足，参与乡村社会建设的公共角色被遮蔽，乡村学校的教育质量与文化功能还远未达到人们的期望。同时，国家提出乡村振兴战略，强调突显教师职业的公共属性，“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”[6]。新乡土课程应通过与学生生活经验紧密联系的课程设计，在促进学生高效认知的同时，增强乡村教师对乡村社会的融入，培植师生立足乡土、建设乡村的公共情怀。

三、新乡土课程的内涵与特征

新乡土课程是乡土教育对21世纪教育目标与课程标准的战略定位发生重大变化背景下的一种理性回应，注重情境中的问题解决、培育关键能力和素养、进行跨学科学习等理念成为新时代乡土课程的核心追求。基于此，本文尝试将新乡土课程定义为：基于学校所在地的自然资源、历史文化资源、现实生活资源和学生已有认知经验进行课程设计，尊重学生学习主体性和个性化特征，运用研究型、项目化、合作式等学习方式，将多学科知识目标融入到学生对乡土社会的认识、体验与问题解决当中，采取多元化评价体系，以实现学生高阶思维、關键能力、社会情感等多重领域的全面发展。这样的乡土课程定义，体现了以下四个理念与特征。

1. 在课程开发依据上，新乡土课程要依据学校本地所拥有的乡土资源与学生已有的生活经验，体现经验接近性。

台湾学者吴明清在《学校生活与乡土教育》中对乡土有一段充满诗意的描述，“乡土是以自我为圆心，以情感为半径，画一片有家有生活的土地;生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化”。乡土社会中的人、事、物、景，这些资源就在学生的生活世界中，离他们最近，但其对乡村孩子发展的意义，却要依据教育者对其开发与利用程度而定。东北师范大学中国农村教育发展研究院院长邬志辉教授认为，“最好的教育就是尊重乡村儿童生活经验与认知基础的教育，最好的学习是在熟悉的当地社区和生态环境中完成的”。体现学生经验接近性的新乡土课程更符合学生认知发展规律，可以更有效地促进学生的发展。

2. 在学生观与评价上，新乡土课程充分尊重并相信学生的主体性，鼓励学生发展的多维度展现，体现评价多元性。

学习是人的一种本能，每个人都具有主动学习的能力。但每个人又都是不同的，他们可能有着不同的学习风格、不同的兴趣爱好、不同的天赋智能，教师实施教育时要对此持有尊重和相信的信念。尊重和相信的区别是，尊重是贯彻现代平等理念的基础，而相信则是以儿童为中心的信仰，相信学生有巨大的潜力，相信学生的独特性，敢于放手给学生展现自我独特性的机会。新乡土课程注重倾听学生的声音，让学生参与到主题的选择与评价标准的制订中来。在课程的实施过程中接纳差异，允许不同学生的不同进度，允许错误与失败，鼓励坚韧不拔克服困难的精神，关注学习过程中的思维碰撞、问题解决的能力以及持续不断的努力。新乡土课程的评价也从传统的注重结果评价、学业评价，转向注重过程评价和学生表现评价，为学生的多元发展、个性张扬提供了可能。

3. 在课程实施方式上，新乡土课程强调将真实情境中的问题与多学科知识相结合，开展项目化的学习，体现融合探究性。

新乡土课程不是只关注认识与了解这样的低阶认知目标，而是要通过项目化学习用高阶认知目标包裹低阶认知目标。它将多学科知识的学习融入到一个源于乡土社会情境的项目中，通过小组成员持续不断的探究与修正，识别和明确问题、设计与修改方案、展示与分享成果。这样的学习更多地呈现为学生在情境与任务中的“生长”。它是学生主动的经历和有意义的思考，通过解决问题的实践形成自己关于知识的意义建构以及应用迁移的思维方式。同时，在乡村学生将学习与周围世界或生活的改变结合起来的过程中，有助于提高其学习知识和增强能力的愿望，激发乡村学生学习的内在动力。

4. 在课程培养目标上，新乡土课程更注重乡村学生的认知能力与社会情感的多领域发展，体现目标综合性。

新乡土课程虽然资源基于乡土，但目标并不指向乡村孩子应该独有的乡土情怀、乡村认同和乡村建设责任感，而是通过乡土课程培养孩子具有未来社会所应具备的高阶思维、关键能力、人文素养以及一种更为广泛意义上的人的精神世界的认同与归属。“乡村世界原本就是一个丰富的自然、人文相融合的世界。在乡村孩子与乡村社会的积极互动中，扩展孩子们的乡村生活空间与乡村生活经验，并把这种经验本身作为孩子们自身发展的活生生的资源，引导他们关爱乡村、理解乡村，并把这种理解积极融入对时代与社会的整体认知之中，在促进自我认同与乡土认同的过程中，扩展、提升乡村少年置身乡土世界之中的心灵世界与生命境界。”[7]由此，新乡土课程培养的应是知行统一、人格完整、具有核心素养的现代人。

四、新乡土课程的实践路径

新乡土课程在国家课程体系中更多的体现在校本课程中。而以探究型、项目式为主的校本课程开发与实施，对于乡村学校教师来说具有一定的前沿性与挑战性。因此，新乡土课程的实践应该坚持小步子前进原则，充分利用现代互联网的优势，并积极获取资源多方利益主体的支持，在做的过程中逐步内化并形成习惯，最终通过评价变革转化成为乡村教师的日常实践。

1. 通过资讯分享或成功案例的示范，让乡村教育实践者了解并认同新乡土课程。

心理学研究表明，需要是一切行为产生的源泉，而需要只有转化为动机才能成为推动和维持个体行为的内部动力。对于乡村教育实践者来说，新乡土课程的价值追求也是他们的职业认同需要，但在强大的传统习惯与乡村教育的相对封闭性影响下，这种需要被遮蔽或隐藏起来。通过外部的资讯分享或培训，尤其是看到一些乡村学校的成功实践案例，会将乡村教育者的这份认同与热情激发出来，进而成为开始尝试变革的首要动力。

2. 通过课程共创，在为乡村教师提供实施案例的同时，增强他们的乡土课程实施能力。

课程共创是指邀请部分课程实施者、课程专家、利益相关者，共同针对拟实施的乡土课程进行设计并制订实施方案的过程。这种形式既体现了对多元主体智慧的尊重，又有利于促进乡村教师的课程设计与实施能力。同时，汇合集体智慧的共创课程还可以成为乡村教师课程实施的范本或草图，可以极大地增强新乡土课程实施的可能性。

3. 建立新乡土课程实施共同体，实施过程中定期分享成果，促进过程精进与动力维持。

乡村教师在实施新乡土课程的过程中，在初期的热情散去又没有外部制度监督压力的情况下，很容易虎头蛇尾、轻言放弃;或者实施过程不注重质量、应付了事。这就需要建立新乡土课程实施共同体，可以按照就近原则或者利用互联网组建，制定共同体定期分享、研讨、汇报、反馈的机制，通过过程中的分享并获得积极反馈，促使乡村教师获得更多的成就感，这种成就感会持续推动他们的新乡土课程实践。

4. 完善乡村学校教育教学评价，让制度激励乡村教师的教育变革走向日常实践。

充分利用学校在地化资源与学生已有的认知经验，促进乡村学生的全面发展，这不仅是新乡土课程设计与实施的基本要求，也是乡村教师日常教育教学实践努力实现的方向。改变乡村学校中单一性、结果性的教学评价取向，加强教学的过程性评价、学生发展综合性与增值性评价，发挥教育评价指挥棒的正确引导作用，激发乡村教师教学变革的活力与实施的动力，进而促进实现更高质量的乡村教育实践。

（责任编辑：王振辉）

参考文献：

[1]李新. 对百年乡土教材目标定位变化的检视[J]. 山西师范大学学报（社会科学版），2014（02）：153-156.

[2]宋林飞. 乡土课程理论与实践[M]. 上海教育出版社，2011：27.

[3]佘秀兰. 中国城乡教育差异[M]. 教育科学出版社，2004：346.

[4]索晓霞. 乡村振兴战略下的乡土文化价值再认识[J]. 贵州社会科学，2018（1）：4-10.

[5]费孝通. 乡土中国[M]. 北京：北京出版社，2005：22-23.

[6]教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL]. 中国政府网，http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm

[7]刘铁芳. 回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略[J]. 现代大学教育，2010（6）：13-18.