农村幼儿园教师课程游戏化能力提升的实践策略

胡碧霞，张 瑜

（连云港师范高等专科学校学前教育学院，江苏 连云港 222006）

课程游戏化是江苏省为了落实《3—6 岁儿童学习与发展指南》精神，提升幼儿园保教质量而实行的一项质量工程[1]。2014 年，课程游戏化项目启动之初，就以农村乡镇幼儿园为主、兼顾城市薄弱幼儿园，采用“1+1”结对帮扶的方式推进幼儿园课程改革。随着该项目建设的不断深入，全省幼儿园课程建设水平及保教质量均有明显提升，但还存在农村幼儿园缺乏专业引领[2]、部分教师专业能力发展不全面或某些专业能力欠佳等问题，在一定程度上影响了幼儿园课程改革的成效[3]。

幼儿园教师的专业能力是以专业理论学习为基础并通过专业实践形成的，反映幼儿园教师职业活动要求的能力体系。《幼儿园教师专业标准》规定的幼儿园教师应该具备的专业能力可归纳为两大类共七种能力。其中，第一类是保育教育能力，包括环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作等能力；第二类是自我发展能力，要求教师不断学习与思考，持续改进与完善自我[4]102。笔者所说的课程游戏化能力，是指幼儿园教师基于课程游戏化改革实践，对游戏化活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等。这种表述看起来与《幼儿园教师专业标准》有所不同，但涵盖了幼儿园教师专业能力的各个方面。比如：组织实施能力包括了环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的实施等保教能力；诊断改善能力既包含评价幼儿身心发展状况的能力，也包含反思并改进教师保教行为的能力。与《幼儿园教师专业标准》有一点不同的是，课程游戏化能力体系不仅将观察分析能力单列，而且将它置于重要地位，因为“观察和分析幼儿的行为表现是教师选择课程内容和组织相应活动的基本前提[5]，也是落实幼儿为本的教育理念、形成科学儿童观的重要保证。在课程游戏化项目建设中，教师的课程游戏化能力不强已成为制约幼儿园课程改革的“瓶颈”因素。农村幼儿园教师队伍不稳定，保教水平不高，课程改革基础薄弱，这种制约作用更加明显。从农村幼儿园课程改革实践来看，提升农村幼儿园教师课程游戏化能力有三条有效策略。

一、建立“三级三类”管理机制

课程游戏化是由政府领导、支持与投入的幼儿园课程改革项目。教育行政部门通过制定支持性政策、提供配套经费、配备指导专家，以及组织调研视导与研训活动，强力推进项目建设。建立“三级三类”管理机制，可以为提升农村幼儿园教师的课程游戏化能力提供有力支持与保障。“三级”指要依托省、市、县（区）建立课程游戏化项目培育机制。2014 年，省级课程游戏化项目参照省级项目的建设要求与内容而设立的市、县（区）两级项目建设陆续拉开帷幕，形成了以省级项目为引领、市级项目为示范、县（区）级项目为基础的，以点带面、逐级培育的项目推进机制。统计数据表明，2016 年，江苏有省级项目147 个，市级项目407 个，县（区）级项目893 个[6]。由农村幼儿园、城市薄弱幼儿园燃起的课程游戏化项目建设的“星星之火”，逐渐带动了全面推进幼儿园课程改革的“燎原之势”。“三类”指要逐步建设三种不同形式的课程改革项目。一是结对帮扶项目，主要指以课程建设、保教质量居于中等及以下水平的农村幼儿园与城市薄弱幼儿园为主体申报的课程游戏化项目，由各级行政与教研部门为项目幼儿园配备相应的指导幼儿园和指导专家[7]。这有利于共建双方提升课程改革水平和教师的课程游戏化能力，使一批农村幼儿园脱颖而出，成为具有示范引领作用的课程游戏化项目建设的标杆。二是区域推进项目，主要指以县（区）教育局为主体，实行“全类覆盖、全员参与、全面推进”[7]的建设项目。这种由县（区）教育局将所有幼儿园都纳入项目建设管理的机制，能助推农村幼儿园自觉加快项目建设，比如江苏省教育厅顺势而为，将结对帮扶项目升级为区域推进项目[7]，使全省幼儿园课程改革进入了新阶段。三是领衔示范项目，指的是以在学前教育前沿性、重点性领域做得优秀、具有创新价值和推广意义的幼儿园[8]为主体申报的建设项目。有的地区开始遴选一批课程改革方向正确、建设基础扎实的幼儿园作为市级“领衔项目”，重点培育能发挥示范引领作用的高水平幼儿园，这是在结对帮扶“托举中端”、区域推进“抬升低端”基础上采取的“激发上端”[6]的新举措，有利于全面提升课程游戏化项目建设的水平。

“三级三类”管理机制可以借助行政的力量自上而下地推动幼儿园的课程改革，并通过支持性政策的制定，满足项目建设对人、财、物的需求。首先，提供经费保障。在“三级三类”管理机制下，省市财政可以设立专项经费及配套资金，使项目园有相对充裕的制度性经费保障[6]，确保教师培训与教研经费到位。这对于办园经费紧张的农村幼儿园而言，实乃雪中送炭。其次，提供人力保障。教育行政部门的参与有利于增加专兼职教研员数量，也可以为新进编教师优先进入项目园提供支持。一项调查结果显示，苏北农村幼儿园在编教师数量逐年增加，有的幼儿园在编教师占比已达50%；教师职业认同感较高，大部分教师能理解幼教工作的价值，愿意坚守工作岗位[9]。农村幼儿园能有这样的新气象，完全得力于政府和教育部门的扶持政策。另外，教育行政部门为项目园配备的省、市、县（区）三级指导专家，能够实行陪伴式、诊断式和参与式的跟踪指导[10]，针对农村幼儿园教师能力提升需求，采用线上线下混合教研的方式，有效引领幼儿园教师围绕儿童行为的观察和解读、课程方案的审议与改造、生活环节的教育价值、活动形式的多样性以及家园互惠关系的建立等核心问题，开展持续性沉浸式的教研活动，并通过基于教师能力诊断的、实践问题导向的教研，提升教师培训实效[11]，从而有效提升农村幼儿园教师的课程游戏化能力。

二、建设“U-G-K”共同体

课程改革能否成功受到诸多因素的影响，其中关键因素是改革参与者是否拥有共同的目标、价值观与责任感。课程游戏化项目建设是幼儿园课程的一次根本性变革，要求教师确立科学的儿童观、课程观与游戏观，依据幼儿的身心发展特点及幼儿园教育的规律实施课程。有些农村幼儿园教师尽管有高度的责任感，能理解课程改革的必要性，也认同课程游戏化的理念，但在具体实施课程改革时往往难以将教育理念落实到教育行为中。比如，很多教师都有“放手”“追随幼儿”“支持幼儿”的意识，但是常常因“放任”而导致幼儿的游戏参与度不足，或者因“过度作为”干扰了幼儿。如何客观观察、科学解读幼儿的行为并做出适宜的回应，这是很多教师都面临的一个难题[6]，对农村幼儿园教师更是一个巨大的挑战。解决这一难题并促进教师提升课程游戏化能力的一个重要策略，就是建设“U-G-K”共同体。

“U-G-K”共同体是高校、地方政府与幼儿园合作共建的促进高校提升人才培养质量、促进幼儿园教师专业发展的新型组织[12]。高校学前教育专业的教师与学生，教育管理部门的幼教专干与教研员，幼儿园一线的园长、教师与保育员，皆可进入这一共同体，围绕提升保教质量、促进幼儿健康成长这一共同愿景，彼此交流、相互学习，不断丰富专业知识，持续提升专业能力。“U-G-K”共同体为农村幼儿园教师提供了转变教育观念、改善教育行为、提升专业能力的平台。作为一种新型组织，“U-G-K”共同体成员之间并非上下级关系，而是彼此平等的专业人员之间的互惠共赢关系。共同体成员只要有深厚的专业理论功底、丰富的专业实践经验和较高的专业能力水平，就可以对其他成员发挥专业引领作用。在这个意义上，共同体中的任何人都能够成为专家。在幼儿园课程游戏化项目建设过程中，“U-G-K”共同体的存在形式是多种多样的，可以是学前教育研学中心、课程游戏化项目指导中心、教研团队，也可以是片区教研共同体、名师工作室等。无论“U-G-K”共同体以何种形式存在，其成员都具有共同的专业发展目标和专业归属感，都能认同课程游戏化的理念，都能专心投入幼儿园课程改革实践。对于农村幼儿园新手教师而言，参加“U-G-K”共同体可以增加与专家教师或骨干教师交流沟通的机会，进而获得外部经验和智慧对自身专业成长的支持，加快从“合法的边缘性参与”走向共同体中心位置的进程。“U-G-K”共同体还可以组织丰富多样的教研与培训活动，如实地调研、现场观摩、进阶读书、专题研训、海外研修、“领衔人”培养、QQ 教研群、微信交流群、腾讯在线讲座等。共同体成员依托这些活动既可以进行线下面对面沟通，又可以实现线上跨时空交流。在这些活动的支撑下，幼儿园教师、园长、教研员、幼教专干、高校教师等不同身份的人紧密联结在一起，围绕项目推进中发现的问题定期或不定期进行研讨交流，相互启发，探索解决问题的新方法，做到“研训统一，学用一致”。因此，“U-G-K”共同体可以依托幼儿园课程改革的具体情境与探索实践，促使成员不断提高专业理论水平，并实现专业知识向专业能力的转化。

三、坚持走“诊断—改进—反思”之路

在课程游戏化能力体系中，每种能力指向的工作任务不同，对幼儿教师提出的要求也各不相同。比如：规划设计能力主要指向教师对生活活动、游戏活动、集体教学等保教活动的整体设计与具体安排，要求教师具有“一日生活皆课程”的意识；观察分析能力主要指向教师对幼儿行为的科学观察、正确解读与有效支持，要求教师掌握观察的方法，形成实践反思的意识。由此可见，每种能力形成的具体过程与方式具有差异性。然而，这些专业能力都是教师从事幼儿园保育、教育工作必备的心理条件，既要在保教实践中得以体现，又是在保教实践中逐步形成的。农村幼儿园教师需要走一条“诊断—改进—反思”之路，才能不断提升课程游戏化能力。

就本质而言，幼儿园课程游戏化项目建设是以解决问题为指向的[3]。解决问题的过程既是项目推进过程，也是提升教师课程游戏化能力的过程。首先，农村幼儿园教师要善于诊断问题，这是解决问题的起点。教师需要重点诊断高度相关的两方面问题：一是诊断幼儿园课程实施中出现的具体问题，二是诊断教师自身专业能力存在的问题。诊断问题要有理论依据和事实根据，要仔细观察、辩证分析、理性思考，才能找出真问题。比如，部分幼儿园存在的班级环境缺乏自然性、游戏材料数量不足与质量不高等问题，背后隐藏的是教师教育理念变革滞后、创设与改造幼儿园环境能力不足等问题。其次，农村幼儿园教师要善于改进行为，这是解决问题的过程。幼儿园课程实施中的问题通常表现在幼儿的行为中，而要解决幼儿的行为问题，必先转变教师的教育行为，二者密不可分。江苏省教育厅提出以“六个支架”作为切入点，引导幼儿园教师要先改变行为，并在行为改变的过程中感受、认同课程游戏化的理念[13]，目的就在于以教师行动的转变带动儿童行为方式的转变。比如，当幼儿争抢游戏材料时，教师应基于对幼儿争抢行为的客观观察，科学诊断问题的产生原因，然后采取增加游戏材料、拓展游戏空间、引导幼儿轮流玩等针对性措施，解决争抢游戏材料的问题。最后，农村幼儿园教师要善于反思，这是提升专业能力的关键。“经验+反思=成长”是教师专业发展的规律，不善于利用这一规律的教师常常低水平地重复某些惯常的做法或模仿别人的做法，这种现象在农村幼儿园教师中表现得更为突出。比如，有些农村幼儿园的观察墙上贴满了记录便签，但是很少有教师能解释清楚为什么要这样做。因此，农村幼儿园教师要主动运用所学理论审视自己的行为、解读幼儿的行为，借助他人的经验不断提高认识水平，持续改进教育行为方式，并在教育实践中提升课程游戏化能力。当然，对于农村幼儿园教师来说，“诊断—改进—反思”循环路径之旅，最好能有专家的陪伴、指点和引领，或者来自同行教师的分享与帮助，才能实现预期目标。

综上，教师课程游戏化能力的提升需要经过长期的专业理论学习与深入的专业实践锻炼。对于农村幼儿园教师而言，“三级三类”管理机制提供的推动力量和“U-G-K”共同体的专业引领仅仅是影响其专业发展的外部因素，而提升课程游戏化能力的内在动力源于他们自身。农村幼儿园教师要看到自身工作状态、专业能力与课程改革要求之间的差距，最大限度地利用行政推动、专业引领的力量，激发自身专业成长的内驱力，不断提高课程游戏化能力。