智慧学习：理论渊源、本质解读和表征形态

艾 兴 赵瑞雪

(西南大学教育学部 重庆 400715)

2017年，在中国乌镇围棋峰会上，谷歌(Google)旗下DeepMind公司开发的人工智能机器人AlphaGo以3∶0战胜排名世界第一的围棋冠军柯洁。这既让人们感叹人工智能技术的高超，又不禁让人陷入对人类学习智慧和学习方式的沉思。未来社会学习方式的变革，是传统学习方式向智慧学习方式的转变。在未来社会，智慧学习将始终伴随着人类的成长、进步和发展，是人类适应大数据时代所必备的学习方式和生存技能。本文从智慧学习的理论渊源出发，尝试探讨智慧学习的内涵本质和表征形态，以期为智慧学习的进一步研究提供思路。

一、智慧学习的理论渊源

智慧学习不是由于当下信息社会的发展而衍生出的新词汇。古希腊时期，先哲们就开始思索何为智慧以及如何用其指导实践的问题。之后，随着人们对科学实证的呼吁和倡导，生物学家和心理学家根据人的发展规律进一步探讨智慧学习的工作原理和运行机制。进入21世纪，人们逐渐重视智慧学习所带来的现实成效，尤其是在学校课程教学中如何发挥智慧学习的最大价值。如此，追溯智慧学习的逻辑发端与概念萌芽要从哲学入手，探究智慧学习的作用机理要从心理学入手，构建智慧学习方式的实践范畴要从课程与教学论入手，三管齐下，才能帮助人们客观理解“智慧学习”一词的深刻内涵。

(一)逻辑哲学揭示了智慧学习的规律

智慧是学习的题中应有之义。“哲学”(philosophy)一词源于古希腊语“爱智慧”，是“爱”(philein)和“智慧”(sophia)的结合，哲学家就是热爱智慧、追寻智慧的人。“智慧是什么”，一直以来也是哲学家想要说明的问题。通过对东西方哲学的梳理，发现对东方语境下“智慧学习”本义研究影响较大的阶段主要有三个，如图1所示。

图1 影响东方语境下“智慧学习”研究的发展阶段

第一阶段是从柏拉图(Plato)的理论智慧到亚里士多德(Aristotle)的实践智慧，是对智慧学习的规范性与社会性的探讨。虽说亚里士多德是智慧的首倡者，但是他对于智慧的见解很大程度上受到他的老师柏拉图的影响。柏拉图在《尤叙德谟》中解释了什么是智慧——“哲学就是拥有真知”，他认为的“真知”就是宇宙根本秩序和理念[1]。对于真知，柏拉图注重“求”的辩证逻辑过程，尤其强调此过程的出发点，即智慧学习的目的不是占有智慧，而是在追寻智慧的过程中认识到自身的不完满，最大程度地向智慧靠拢。也就是说，柏拉图认为智慧学习需要一个抽象性和规范性的逻辑起点，指引人们沿着符合标准和真理的道路行进。尽管好的开始是成功的一半，但是亚里士多德认为柏拉图所言智慧是普遍原理，并不具有实践性和社会性。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中区分了理论智慧和实践智慧，他认为柏拉图所言智慧属于理论智慧，即超脱城邦世俗，摆脱现实藩篱的极致追求，而亚里士多德所认同的是实践智慧，即“善于考虑对于他自身是善的和有益的事情”[2]172。在变动不居的现实生活中，亚里士多德认为具有实践智慧的人能够不断地认识社会、积累经验，并具备应付现实问题的能力[2]188。可见，在第一阶段关于智慧学习本义的演进中，其内涵在不断聚焦：从宇宙聚焦到城邦，从超越世俗的普遍真理聚焦到为己为人服务的实际本领。智慧学习的本义由规范性向社会性转变。

第二阶段是中国近代西学东渐的思潮中知识分子对智慧学习的社会性与技术性的探讨。近代西学东渐的思潮将西方传统逻辑学思想传入我国，这使我国古代传统逻辑思想受到冲击。这一时期知识分子纷纷思考：在中国当时的环境下，该如何认识自我与认识世界？对于这一问题的争论，大抵可以分为两派：一派是以金岳霖、冯友兰和梁漱溟等人为代表，认为人的智慧是具有理解社会传统之精神和精髓的思维。当时，金岳霖和冯友兰等哲学家曾留洋海外，接受过系统的逻辑学教育，也深受亚里士多德“形式逻辑”思想的影响。金岳霖赞同智慧的社会性，这体现在他提倡逻辑学应与社会相联系，如“金岳霖先生的知识论，主旨是‘以经验之所得还治经验’”[3]14。金岳霖所重视的经验不同于亚里士多德的“城邦经验”，金岳霖所言“经验”是与中国传统哲学中“道”的智慧相联系，这种智慧体现在人在处理天与人、自由与必然、群与己、义与利、理与欲等关系的对抗中，逐渐趋向真、善、美的过程[4]。另一派是以胡适、李大钊等人为代表，认为智慧表现在“民主”和“科学”的精神方面。新文化运动和五四运动时期，进步知识分子高举“民主”和“科学”旗帜，将传统的儒学礼教看作是为封建专制庇护的愚昧和迷信，提倡用科学的精神来领导一切。胡适作为近现代中国实用主义的代表人物，深受杜威哲学思想的影响。胡适认为，学习是一个不断验证和求索的过程，不能依靠形而上的理论指导学习。他认为，中国人的学习过程也应借鉴实验主义的思想，即“大胆的假设”和“小心的求证”[5]，用科学的逻辑推断过程检验学习的合理性和可靠性。从上述两派的观点可以看出，中国近现代知识分子在西方逻辑哲学的影响下，使得东西方哲学相互交流和碰撞，引发了对学习理念应以“社会为重”还是“技术为重”的大讨论。

第三阶段是我国当代哲学家冯契的“智慧”说中对智慧学习的技术性与德性的探讨。金岳霖的学生冯契对上述争论做出了详细的逻辑推理，并指出智慧学习的本义体现为人之德性的追求。冯契认为，人类的认识过程要经历两次飞跃，即从无知到知、从知到智的“转识成智”。冯契在其《智慧说三篇》中道：“人生来无知。认识开始于实践，便有知和无知的矛盾，亦即产生了主观和客观、知和行的矛盾，而矛盾的解决即是知代替无知，达到主观和客观相符合、认识和实践相一致。”[3]18这说明了在从无知到知转变的过程中，学习的主要表征是技术性，即对知识和经验的理解和掌握。冯契认为，技术性的学习不是真正意义上的智慧学习，“知识重分析和抽象，是对事物各个方面性质和属性的把握；而智慧是关于天道、人道根本原理的把握，这种认识是具体的、综合的”[6]。冯契所提出的“智慧说”，实际上就是在这样一次飞跃中认识自己，即将“知识”转变为“智慧”的飞跃，也就是智慧学习的过程。在这一过程中所要解决的问题是“我”如何自在而自为，即由自发的天性到自觉人格的德性[7]。进一步说，智慧学习德性特征的实现要经历“理性的直觉—辩证的综合—德性的自证”这一线性过程[8]。从冯契对“智慧”的见解中可以发现，智慧学习从技术性向德性转变，是在掌握一定的客观知识、经验和规律的基础上，通过对客观世界和内心世界的不断追寻，从而获得对“道”的真理性认识以及培养自由健全的人格，是“为学”与“为人”的统一[9]。

(二)学习心理学阐明了智慧学习的原理

如果说逻辑哲学揭示了智慧学习的本义，那么学习心理学便是依据人类发展规律阐明了智慧学习的工作原理。首先，生物学作为智慧学习理论研究的开端，为后来的研究者从心理学层面研究智慧学习的工作机制奠定了基础。美国生物学家鲍德温(J.M.Baldwin)于1894年提出了第一个智慧发展理论。他从生物学的角度表明了智慧学习是人类作为高脊椎动物与低脊椎动物之间最大的区别。智慧学习是人类潜在的本能，但并不是一出生就能明显表现出来，而是在人体机能成长到一定阶段才会表现出来。鲍德温认为：“人之所以是最具适应力的物种，是因为他们的大脑已经达到了最高的皮质协调程度，并通过注意影响最复杂的顺应。”[10]11他强调婴儿8个月左右是智慧学习的一个关键点，这时的婴儿已经初具意志能力，表现在：(1)能想象一个目标；(2)能意识到接近目标的距离；(3)能将现下的状况与预期的目标相比较[10]12。之后，认知心理学作为智慧学习理论研究的过渡，以皮亚杰(J.Piaget)和布鲁纳(J.S.Bruner)为代表的认知心理学家对鲍德温的观点进行了扬弃，开始注重个体逻辑思维的重要性，这也为学习心理学进一步阐明智慧学习的原理和机制奠定了基础。

学习心理学对学习行为的研究经过了三个阶段：程序学习、机器学习和深度学习。

第一阶段是程序学习阶段，主要是一种机械学习方式。美国心理学家斯金纳(B.F.Skinner)根据操作性条件反射的原理提出了程序教学理论，即将学习过程划分为一系列难度，循序渐进，小步子完成学习环节[11]。这种学习模式的实质是刺激与反应之间的联结，是以奖励或惩罚为强化手段的机械学习，虽然将学习过程看作是一个循序渐进的过程，但是在这个过程中人类学习与动物学习无异。

第二阶段是机器学习阶段，主要是一种智能学习方式。机器学习是一种模拟人脑，对大量现有信息进行高速计算、推理和归纳的智能学习方式。具体如图灵测试(Turing Test)一般，让一台机器和一个人在幕后，让一个裁判同时与幕后的人和机器进行交流，如果这个裁判无法判断自己交流的对象是人还是机器，就说明这台机器有了和人同等的智能[12]。大数据背景下，机器学习日益蓬勃发展，也是人工智能的重要体现。其主要运行原理是依据人的认知心理和学习心理规律，通过机器模拟人的学习过程，尤其是人在分析问题和解决问题时的决策算法，能够在最短的时间内给出最为理想的答案。

第三阶段是深度学习阶段，主要是一种智慧学习方式。深度学习的概念起源于人工神经网络的研究[13]。深度学习的学习主体不再是人工智能下的机器，而是指向能够自主进行深度复杂学习活动的人类自身。深度学习的进步之处在于不再依赖计算机技术的支撑，更多的是依赖人类“脑机智”的强大功能，是一种挖掘人类智慧，使人类在面对错综复杂的问题或身处艰难的困境中，能够运用整体性、批判性和辩证性思维来设计解决问题思路的学习形式。

总的来看，相比较于机械学习，尽管机器学习意识到了人脑功能的强大，但仅将其运用到机器运算中作为人类学习的辅助手段。相比较于机器学习，深度学习认识到了“脑机智”不仅源于人类自身，而且要通过人类自身发挥其最大价值。

(三)课程与教学论提供了智慧学习的范畴

在理解智慧学习的本义和原理之后，需要找到促使智慧学习自然、自觉、自主发生的空间和范畴。学习本就和教育分不开，教育本就体现在课程和教学之中，课程与教学论在一定程度上也是研究学习成效的理论。课程与教学论发展历史上，对智慧学习的应用范畴研究主要经历四个阶段，如图2所示。

图2 智慧学习的范畴研究发展阶段

第一阶段：夸美纽斯(Comenius)的“班级授课制”从教学论视角重视组织化的学习效率。夸美纽斯在其著名论著《大教学论》中提出了班级授课制，这种教学组织形式表现为将学生组成一个班级，一个班级的学生使用同样的教材，班级中所有的学生都做相同的作业，“各个班级的一切功课都应该仔细分成阶段，务使先学的能为后学的开辟道路，指出途径”[14]。与以往传统的个别教学相比，班级授课制采用同一班级、教材、教师和时间地点的方式进行授课，大大提高了学习效率，让尽可能多的学生在短时间内掌握系统性的学习内容。

第二阶段：泰勒原理从课程论视角重视科学化的学习目标。美国课程论专家泰勒(R.W.Tyler)从课程目标出发，阐述了教育者在组织教学内容时应该回答四个问题：“学校应该追求哪些教育目标？如何选择可能有助于达成这些教育目标的学习经验？如何组织学习经验才能使教学更有成效？如何评价学习经验的效果？”[15]在泰勒看来，知识虽然包罗万象，但不是所有知识都需要人们去学习。在学习发生之前，教育者应根据教育目的为学习者制定学习目标，从而通过科学化的程序和手段选择与学习目标相关的学习内容，并随之考虑该如何组织这些学习内容才能实现教学效率的最大化。泰勒认为，正确且有效的学习目标是学习质量的重要保证。

第三阶段：派纳(W.F.Pinar)的“存在经验课程”重视情景化的学习体验。美国当代课程论专家派纳认为，课程的本义应该是动态的“currere”，而非静态的“curriculum”。“currere”是“curriculum”的拉丁文词根，为动词，“currere”不再强调静态的“跑道”，而是强调跑在跑道上的动态过程和跑的经验，它是一个过程，是“一种内心的旅行”[16]。据此，派纳提出了“存在经验课程”，这种课程是课程的理想形态，要求学习者能够在个体内在经验与外在经验相互交流沟通的过程中，产生新的体验和认识，从而进行经验改造和意义建构[17]。“存在经验课程”是学习者在不同学习情境中真实鲜活、具体完整的体验，这是对学习过程及其内在价值的思考和重视。

第四阶段：现代个性化学习技术重视立体化的学习交互。从远程教育技术发端以来，不同学习主体的个性化学习得到不同程度的满足。例如，为了更有效地适应多元化学习需要，综合教材(Integrated Textbook)、学习包(Study Package)和教学包(Teaching/Instructional Package)等包含多种学习材料的“立体化电子教材”日渐拓宽学生学习视野，成为加强融合学习的一种主要方式[18]。基于富媒体形式的立体化学习，注重交互的学习体验，将学习过程视为一个开放、交流、共享的过程。这种学习形式打破了时间和空间对个体学习行为发生的限制，为个体智慧学习自然、自觉和自主地发生提供了便利、可靠、广阔的空间。

二、智慧学习的本质解读

随着时代的发展，社会分工越来越精细，使得人们的学习方式发生了根本性的变革。纵观智慧学习的发展历程，不难发现，智慧学习是一种以培养人具备适应复杂环境学习能力的学习方式。作为一种“为未来而学”的学习方式，智慧学习的优势在于充分利用学习者的具身体验，在自我认知与自我体悟中获得对事物本身深刻的认识，在感受中启迪智慧、开阔思维。

(一)智慧学习是一种“我向”的学习方式

智慧学习是以关注能力与智慧的生成为目标，在一种泛在的环境中，从人的本性和个性出发，通过对未知世界的探究和体验，使学习者对学习材料产生真正意义上的理解，进而真正感悟“人”的意义和价值的学习形态。

首先，智慧学习的目标是关注学习者能力与智慧的生成。在未来社会，人的能力和素养越来越受到重视。学习的根本目的是提高人的生活质量和生命质量，让人有能力追求和创造自己、他人以及共享关系中的幸福[14]。智慧学习还是一种以实现人的价值感和幸福感为目标的学习方式。正因为如此，在智慧学习中，学习者的能力很难通过传统教学的三维目标加以落实，而是需要教育者和学习者共同关注学习的生成性，在建构与生成的过程中，使学习者逐渐具备内化于心的智慧和外化于行的能力。

其次，智慧学习的环境具有泛在性、人性化和个性化。未来学习是一种无处不在的、在真实情境中发生的学习[20]。智慧学习作为一种面向未来的学习，其发生环境的设定不再局限于单一、闭塞的传统课堂环境，也不等同于仿真学习、VR虚拟学习，而是注重技术对学习环境的改造。智慧学习的环境从时空上来说，是一种泛在的学习环境，是无处不在、无时不有的学习环境，具有立体性和多维性的特点。从与人的交互性上来说，智慧学习的环境创设要符合人的认知心理发展规律以及要满足人的发展需求，同时要注重个性化元素的融入，最大限度地满足不同学习者的个性化学习需要。

再次，智慧学习的过程是学习者对未知世界探究、体验和对话的过程。智慧学习对未知世界探究的过程不同于以往课堂知识学习对事物属性的探究，因为课堂知识学习是一种“他向”的学习过程，即学习者是在教师所提出的问题引导下进行探究学习，类似于“任务驱动”。智慧学习则是一种“我向”的学习过程，即学习者是在内在动机的敦促下，自然、自觉和自主地走向未知世界，从而获得最真实的体验和感悟，这一过程是在“内在驱动”下完成的。

最后，智慧学习的结果表现为对学习材料的价值和人自身存在意义的深刻感悟。学习者通过在无边界的学习时空中进行自我推动式的摸索与探究、质疑与理解、体验与感悟，最终形成对所学事物和人的价值的正确认识。这种认识是深刻的，因为它源于学习者直接、真实的感受，而不是间接、强加的经验。

(二)智慧学习是在智慧的形成中学习

根据智慧学习的内涵分析，可以发现智慧学习在本质上大体有两种表征：“知—致—智”式的超脱“名言”和“会—汇—慧”式的融会贯通，如图3所示。

图3 智慧学习的本质特征

1.知—致—智：超脱“名言”的飞跃

智慧学习的第一个特征——“知—致—智”式的超脱“名言”，表现了智慧学习的动态飞跃，即从依赖于知识经验的“知”经过“致”的转换、应用和反思，最终形成超经验性、综合性和整合性的“智”。首先，经验依赖性的“知”是学习者认识和学习过程中很基础且很重要的一个部分。从6岁左右开始的很长一段时间，学习者便开始接触系统的知识学习。在这一阶段中，学习者的知识经验增长速度在加快，认知结构不断完善，眼界视野不断开阔，是人类接受外部新鲜事物的主要时期。这一阶段的学习内容主要是既有的、成熟的通识性知识，人们的价值判断和行为举止也服从于所学知识经验的价值导向。在经验的逐步累积过程中，不同意识形态或价值立场的知识相互碰撞，人们在“乱花渐欲迷人眼”的多重知识交叠中，渐渐开始形成自己的价值判断体系，逐步摆脱经验主义的控制。“致”是学习者摆脱学习习惯的经验依赖性的主要表现，即从金岳霖所说的“名言之域”中跳出来，进入“超名言之域”的境界。“名言之域”指的是“平平常常的知识所发生兴趣的总是名言世界……它所注重的不是宇宙底整体或大全，而是彼此有分别的这这那那、种种等等”[21]。“超名言之域”则是基于经验又超出经验之上，是对自我与世界综合的认识和理解，即智慧[22]。从“名言之域”向“超名言之域”的转换，需要学习者具备反思精神和批判思维，即对所判断的现象和事物有其独立的、综合的、有建设意义的见解[23]。在这一过程中，学习者通过科学规范的判断、推理、归纳和论证，从以往的“在经验中找规律”上升到对规律的理解和总结，由此学习过程的重点不再是知识性的掌握或单一问题的解决，而是学习者主动自发地探寻人与人、人与物、物与物之间的内在奥秘。经过“致”的过程，学习者实现了“以经验之所得还治经验”[3]14的飞跃。也就是说，学习者能够对所学事物形成全面、客观的认识，同时也能在与之对话、交流的过程中回到事物本身，认识事物的本来面貌，在找寻“究竟”的过程中形成智慧。

2.会—汇—慧：“融会贯通”的领悟

智慧学习的第二个特征——“会—汇—慧”式的融会贯通，表现了智慧学习的静态领悟，即从掌握公共技能的“会”经过不同情境交“汇”下的复杂学习，在“润物细无声”的学习之旅中感悟世间百态，领悟人生之“慧”。首先，掌握公共技能的“会”是学习者在传统课堂教学中常常采用的学习形式，尤其是在班级授课制的教学组织形式中。这种“会”掌握的是最基本和最常用的公共性知识，如一名儿童在课堂中认识了鸟的特征和样貌，并将此要点记住，那么当他再次见到鸟时就会准确地叫出鸟的名称。在奥苏伯尔(D.P.AuSubel)看来，“会”并不是机械无意义的。他认为，发生在学校教育中的学习(即接受学习)是有意义学习，因为学生在课堂中学到的是由语言符号所代表的系统知识，这一过程的实质是“语言符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性联系的过程”[24]。“会”使学习者在通识性的课堂教学中进行知识积累，形成知识体系，为“汇”的贯通打下坚实的物质基础。“汇”不再是简单地“输入—接受”式学习，而是在现实的复杂情境中，综合运用知识和经验，并化为解决问题的办法和思路，进而对现实中各种复杂关系进行思索和考究。如杜威所言：“一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法”[25]。在不断将经验化为方法、解决实际问题的过程中，学习者用不同的态度、方法和谋略对待不同的问题，在处理问题的过程中，渐渐将学习的重心从关心知识的对与错上转移到对真、善、美的理解和渴求，这种转移表现为厚积薄发后的沉思与走向真理时的敬畏。智慧学习是一个贯穿人类生命始终的过程，其中“慧”是智慧学习区别于其他学习形式的特点。相比较于知识学习重视认知基础和技能学习重视社会适应，智慧学习的“慧”更关注人对于世界万物最真实的感知和体验，进而领悟到人的生存意义和价值。正如希腊圣城德尔斐神殿上所刻的著名箴言“认识你自己”，就是用来规劝世人，人与生俱来的价值就是认识人自己，这是人生追求的终极旨归。

三、智慧学习的表征形态

以“我”为主的价值诉求决定了智慧学习表征形态的特殊性。学习方式的表征体现在物理层面是对学习环境的要求，在观念层面是学习理念上的转变，在方法层面是应采取的具体措施。如此，对于智慧学习表征形态的探讨，可以从物理形态、观念形态和方法形态入手进行分析。

(一)在物理形态上具有泛在性和无边界性

智慧学习的物理形态表现在其具有泛在性和无边界性。传统的课堂学习内容仅限于课本教材，学习环境限制在学校范围内，学习时间仅是学生在校就读的时间。这不管是在纵向的时空上，还是横向的场域中，都不利于智慧学习的充分开展。具体而言，智慧学习的泛在性表现为学习内容的延展，无边界性表现在学习时间和空间的随时随地。“理无专在，而学无止境也，然则问可少耶？”[26]现在人们也常常引用“学无止境”来形容学习的无穷无尽。这里的“境”，一方面包括内容上的无穷无尽，即要想真正认识自我和认识世界，仅仅学习教材中的内容是远远不够的，基于教材的基础性知识之上，对现实生活的学习才是真正有助于实现智慧学习目标的内容。将智慧学习的内容扩大到整个人类生活，即是无边无际、无界无域的，这其中的智慧与宝藏可以借用苏轼在《赤壁赋》中所说“取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也”[27]。另一方面，“境”包括范围上的无穷无尽，人们已经逐步认识到学习者不仅仅需要线下的课堂教学，线上的网络学习更是对其开阔视野大有益处。当前，随着科学技术的变革和对教育教学的物质支持，学习环境从原来的几十人的课堂扩大至成千上万人的互联网，这种对学习环境有效延展的创新行为是值得肯定的。当下需要做的是将学习内容的泛在性与学习环境的无边界性相结合，既为纵向的终身学习提供广阔的学习经验，也为横向的延展学习、复杂学习和深度学习提供环境支持。

(二)在观念形态上秉持超经验思维和跨学科意识

若想落实智慧学习，就必须从传统知识学习的理念中挣脱出来。智慧学习中的“智慧”不等于“知识经验”，培养智慧也不等于增加学习者的智慧经验，在认识智慧学习时，首先要对智慧学习有正确的认识。在智慧学习的已有实践中，教育者和学习者很容易陷入一个误区，即认为学习者获得的知识经验越多，对知识经验的驾驭能力就会越强，拥有的“智慧”就会越多。这种误区最大的危害是：造成“知识有余，智慧不足”的尴尬局面。以国际学生评估项目(PISA)测试为例，在2015测试中，新加坡排名第一，中国四省市总分排名第十，测试的主科是科学素养，测试“具有攻克科学难题的意愿以及分析问题与解决问题的能力”，新加坡有24%的学生拥有高水平的科学表现，远远超过了经济合作与发展组织(OECD)的平均水平(8%)[28]。而在国际学生评估项目(PISA)2009、2012和2015中，中国上海以及中国四省市学生在阅读素养和数学素养测试中表现优异，但在科学素养中不尽人意，这说明中国学生的学习重视公共性知识的掌握，对于培养自身高阶思维的意识远远逊色于对知识基础的重视。这一点的优势体现在学生建立了系统完整的知识体系，为其解决问题做了充分的准备，但是劣势也正因为此，学生强化训练低阶思维，会逐渐养成知识越多就越优秀的意识，导致其花费大量时间从事一些对适应未来社会不具有直接帮助的工作，从而使学生不适应变幻莫测的未来社会。国际学生评估项目(PISA)测试中反映出中国学生科学素养欠缺，缺乏自主解决综合性、复杂性问题的策略和方法，仅能够凭借知识性学习的储备处理某一学科或某一领域的一维问题，在跨学科问题的思维能力和解决能力上明显不足。智慧学习的目标，要求不应以知识性学习为目标，应将重心放在学习者如何进行整合性和综合性的学习上。

(三)在方法形态上注重生成性学习

许多研究者将智慧学习的方法理解为用智能的方式开展学习，这是将“智慧学习”等同于“智能学习”，将智能管理技术(Smart IT)看作是智慧学习发生的重要前提和依托。比如认为智慧学习是以“学习者—技术环境”之间的“生态关系”为出发点[29]。这种认识是将外在的技术看作是学生从事智慧学习的必要方法支撑，也就是将“智慧”本义的“wise”理解为“smart”。智慧学习中的“智慧”如果翻译为“smart”，那说明智慧学习是一种圆滑、巧妙、机灵的学习形式，若翻译为“wise”或“intelligent”，说明智慧学习是一种侧重于学习者处理抽象问题和复杂问题时“脑机智”的解决能力。事实上，智慧学习作为一种与现代技术相结合的学习方式，少不了借助智能工具的辅助。不过，方法是学习者自己在不断探索中总结出来的有效路径和行为，是为学习者所独有的。如同开车一样，一个新手司机如果真正想要实践驾驶技术，他是不会选择乘坐公交汽车，而会选择在多次驾驶中总结经验，找到开车的方法和技巧。智慧学习所采用的方法不是在新智能外衣包裹下的知识学习中的接受和记忆，这样的学习方法只会让人类无法摆脱人工智能的碾压。智慧学习的方法应以开发智力为出发点，以培养智趣为落脚点，充分激发人的内在潜能，运用“脑机智”处理复杂问题。比如问题式学习(Problem Based Learning，PBL)就是运用自我向导式(Self-Directed Learning)的学习方法，以促进学生的高阶思维发展和培养学生的社交技能为目标，学习过程以没有一个正确答案的复杂问题为核心，在自我导向学习中，展开思维训练，寻求解决策略同时又反思整个学习过程[30]。由此可见，智慧学习的方法是为思维能力的培养和生成服务的，是促进学习者真正感知和体验所学内容的媒介和助手。

综上所述，追溯智慧学习的本源，厘清智慧学习的特点，能够为智慧学习作为一种学习常态提供思路和启发，也能够使人们在当今科技至上的社会中，始终保持对智慧学习客观理性的认识。智慧学习让学习者成为学习过程的主人和驾驭者，在漫长的智慧学习过程中，如黑格尔所言“这条走向智慧的道路本身就已经是智慧了”。