教师教育项目认证的循证评估：马萨诸塞州的实践与经验

王永波，杨捷

教师教育项目(teacher preparation programs)旨在为职前教师提供教育教学理论、学科知识和课堂教学技能等方面的培训。教师教育项目认证的有效性是改进教师教育质量、提升职前教师学习能力的必要条件。近年来，马萨诸塞州在教师教育项目评估和认证方面特别重视客观证据，对内容框架、评估机制和认证流程等进行了改革，教师教育项目认证体系呈现出评审内容具体化、评估数据可视化、认证过程透明化等特征。

一、循证教师教育项目认证的必要性

循证意即“基于证据”或“遵循证据”，循证评估也就是“基于证据的评估”。循证并不仅仅是在简单搜集数据或实证材料的基础上进行分析，而是重视使用评估数据形成证据来帮助有关机构制定政策和做出决策。教师教育项目认证的循证评估是提升教师教育项目绩效水平的重要策略。马萨诸塞州教师教育项目认证遵循循证理念，运用证据评估教师教育项目及教师培养质量。

(一)循证教师教育项目认证是多元教师教育模式规范化之需

对美国多元教师教育模式规范化的诉求是将循证理念植入教师教育项目认证的重要动因。美国培养普通中小学教师主要有两条路径：一是“传统教师教育”(traditional teacher preparation)路径，主要以大学教育学院为培养机构，突出教师专业化；二是“选择性教师教育”(alternative teacher preparation)路径，主要由非大学的独立机构实施，强调学科知识的重要性。美国各州均设有以这两种路径为基础的各种类型的教师教育项目。据南缅因州大学统计，全美26 595个教师教育项目中的69%可以归为“传统教师教育”，31%可以归为“选择性教师教育”。[1]在全美参与教师教育项目的500 129人中，有447 445人(占89.5%)注册了“传统教师教育”项目，25 135人(占5%)注册了高等教育机构开设的“选择性教师教育”项目，27 549人(占5.5%)注册了非高等教育机构开设的“选择性教师教育”项目。[2]

多元教师教育模式极大地满足了学校对教师的需求，但这些承担教师教育的机构能否培养出高质量教师仍是问题。在马萨诸塞州，各类公私立高等教育机构、学区、私立教师教育机构、特许学区等都可以举办教师教育项目，办学质量良莠不齐，社会各界迫切要求教育管理部门制定严格的认证制度，筛选出有能力培养优质教师的教师教育项目。

(二)循证教师教育项目认证是教师教育项目认证体系化之需

21世纪以来美国为提升教师教育质量而实施的政策主要有：准入性政策，设定教师从业标准；发展性政策，从教师职前到职后制定或实施有利于教师专业素养和能力养成的政策；评估性政策，对教师教育项目与机构的质量进行评估和筛选，促使其达到教育管理部门制定的标准。[3]

在国家层面，美国教师教育认证委员会(CAEP)和教师教育质量提升委员会(AAQEP)是认可度较高的教师教育项目认证机构。CAEP制定的认证标准包括来自课程大纲的证据、对学生教学实践的观察、对学生成绩增长的评估、对项目毕业生及其雇主的调查结果以及其他信息[4]3，更加注重结果。在州级层面，由于参加通过认证项目的毕业生可以自动获得州教师资格认证，各州都十分重视教师教育项目评估和认证。马萨诸塞州没有完全采纳CAEP或AAQEP的认证流程，而是制定了符合自身需要的教师教育项目认证细则。在社会层面，大众媒体或第三方机构通过排名和评级将教师教育项目的质量向社会大众公布，其中以全美教师质量委员会(NCTQ)和《美国新闻与世界报道》(U．S．News&WorldReport)的排名最具影响力，其评价依据涵盖教学环节、招生选择性和学生教学能力等。[4]4在项目层面，教师教育项目为应对市场竞争，不断改进办学质量、扩大社会影响、确保生源充足和获取政府资助，极为重视培养质量的自我评价，尤其重视通过展示证据说明自身实力。

(三)循证教师教育项目认证是教师教育项目绩效证据化之需

早在奥巴马政府时期，联邦政府就提出对教师教育项目绩效的考评，要求培养机构和州教育行政部门提交详尽的绩效证据。2014年《美国高等教育法》修订案要求接受联邦资助的高等学校提供用以说明教师培养质量的材料，包括教师资格认证通过率、职前教师培训效果、就业状况、毕业生和雇主的反馈意见、项目认证结果等。[5]马萨诸塞州通过颁布法规和使用指南，突出证据在教师教育项目评估和认证过程中的作用。该州中小学教育委员会(BESE)审议通过的《教师资格证和培养项目认证条例》(RELPPA)之《教师教育项目认证条例》(EPPA)是州教师教育项目认证的基本法律文本，明确要求教师教育机构提交能够证明教师教育项目培养能力的持续改进、合作与项目影响、能力、学科知识、教师专业标准和行政领导专业标准、教师培养成效等六大领域的详细数据。

二、循证教师教育项目认证的主体

基于分权制教育管理体制，马萨诸塞州拥有制定教师教育项目认证规则的权力。就教师教育项目的认证主体而言，马萨诸塞州中小学教育委员会是认证法规的制定者，中小学教育部(DESE)是认证工作的筹划者，评审员是认证工作的具体执行者。

认证法规的制定者。州中小学教育委员会是教师教育项目认证的领导机构，由秘书长、学生代表、家长代表、教职工代表、商业事务代表组成。该委员会是循证教师教育项目认证工作的发起人，负责综合各方意见，制定、修改州级认证法规并监督认证法规的实施。其具体职责为：审议学习标准、决定特许学校申请、决定是否对表现较差学区进行干预、聘用教育专员、任命DESE的行政长官等。

认证过程的筹划者。马萨诸塞州中小学教育部是公共教育的主要管理部门，主要工作包括开展教师教育项目认证,为合格教师发放许可证,分配州和联邦的教育经费,帮助各地区落实学习标准,监督州范围内的标准化考试,召集地区和个人分享教育经验,收集数据为州和地方的决策提供参考等。[6]首先，中小学教育部依据认证条例制定《项目认证指南》(GPA)。该指南以哈佛大学开发的数据智慧(data wise)模型为蓝本，设计了个人或团体发现问题、对问题采取行动、收集数据、反思数据、提出解决方案假设、测试解决方案、收集改进工作效果的数据、进行必要调整等八个步骤。[7]其次，设计开发项目评估工具(eval tools)。DESE设计了六套认证信息分类记录表作为评审小组的评估工具，详细阐明认证细则，帮助被评估机构明确所要提交的信息，帮助评审员对收集的认证信息进行分类整理。再次，实施认证工作。具体包括招募评审员、对评审小组提出明确期望与要求、为认证提交的材料提供文件模板、向公众解释认证结果、为接受认证的项目提供服务等。

认证工作的具体执行者。教师教育项目认证由DESE的专业人员负责实施。评审小组包括DESE工作人员、招募的外部评审员。外部评审员包括高等教育领域的专家、K-12教育工作者、学区教育管理人员、教育专业协会会员等。评审小组负责评审、分析和评价教师教育项目提供的支撑性材料，并参与现场考察。DESE根据评审员的专业特长分配任务，通常每位评审员负责1～2个领域。每年有三个月评审期，主要任务是培训、场外评审与现场评审。

三、循证教师教育项目认证的证据分类

马萨诸塞州教师教育项目认证使用的证据类型多种多样，目的在于更准确地对项目质量及其培养高质量教师的作用进行评判。这些证据可分为描述性证据、实践性证据、分析性证据三类。

(一)描述性证据

描述性证据主要指由承办机构按照项目认证指南的要求提交的项目发展报告。项目承办机构需要在正式评估开始的6个月前上传证明其符合正式评审标准的报告。(表1)

表1 马萨诸塞州教师教育项目认证领域与细则[8]

续表

(二)实践性证据

实践性证据是指由评审小组对教师教育项目实地考察获取的各种材料。评审小组对项目提交的描述性证据进行评估后，进入现场评估环节，由评审员对项目进行实地调查。正式现场评审通常持续三天，每天的任务和主题都不相同。[9](1)说明会。由项目承办机构组织，最重要的议程是以视频或演示文稿的方式向评审小组介绍项目情况，内容包括办学宗旨、组织结构、基本发展规划、合作关系、扩大学员身份多样性的举措等。然后，评审小组说明考察工作目标及后续工作流程。(2)小组访谈。访谈是现场评审的主要工作，评审小组使用预设的问题提问受访者并记录，受访人员包括承办机构方代表(管理人员、教职工、项目合作者)、学员代表(进入实习阶段的学员和毕业3年内的学员)、分支机构代表。(3)档案审查。档案审查指对项目保存的学员档案进行随机抽样式审核和检查。主要包括学员获取机构培养建议的文本记录、学员发展的评估报告、学员实习时间的文本记录、学员实习的观测记录等。(4)课堂观察。承办机构需要向评审小组提供课程表(包含课程名称、代码、任课教师、授课地点、学员专业与班级)，以供评审小组进行随机的课堂观察。

(三)分析性证据

分析性证据主要指评审人员在描述性和实践性证据的基础上进行分析和总结，进而反馈在评审记录表中的证据。描述性证据、实践性证据均是以文本或者数据形式呈现出来的直观性材料，需要经过评审小组的分析、总结、讨论之后形成支撑细则评级和领域评级的直接性证据。

评审小组通过自身专业知识和逻辑推论获取分析性数据。评审小组通过闭门会议对收集的证据进行汇总分析。例如，从教师资格考试通过率推测教师教育项目水平和考试准备的程度。接着对项目诸环节进行评估，做出最终的细则评级决定。依据评审小组细则评级决定，评审委员会对六大领域进行逐个评级。委员会核查评审小组的评级决定，并对达标情况做出推荐意见：(1)示范，表示某个领域表现优秀，可以作为州教师教育项目的范例；(2)精通，表示达到较高预期水平；(3)需要改进，表示某领域不协调或表现不佳；(4)不满意，表示不符合预期结果。评审委员会对项目做出最终认证决议：出色通过认证、通过认证、有条件通过认证、预备通过认证、未通过认证。在2020年的认证工作中，马萨诸塞州有65家组织和机构获得开办教师教育项目的许可，其中获得“出色通过认证”的有4家、获得“通过认证”的有56家、获得“有条件通过认证”的有1家、获得“预备通过认证”的有4家。[10]

四、循证教师教育项目认证的特征

马萨诸塞州通过颁布认证法规和认证指南建立起教师教育项目认证体系，将认证审核领域细化，设计了较为周密的审查环节，在工作目标、认证主体、审查内容、评估工具等方面呈现出明确的循证特征。

(一)认证目标清晰具体

马萨诸塞州教师教育项目认证的第一个目的是强化对承办机构的问责。问责制的基本假设是：认证结论可以激励承办机构改善管理机制，防止被标注为不符合标准的项目通过认证。问责制的推动者是州教师教育项目的政策制定者，其职责是分配资源并监督资源投入是否达到预期效果。认证的第二个目的是向社会提供项目的真实信息。EPPA规定，州中小学教育部和承办机构需要在认证结果公布之后及时向利益相关方通报认证结果，承办机构还需要向所有教职工、学员出具认证结果的书面文档，州中小学教育部需要向其他州官方教育部门提交认证结果备份资料。这样，拟从事教师职业者和聘用单位都能了解各类教师教育项目的水准。认证的第三个目的是推动项目的持续改进。认证结果公布后，马萨诸塞州会立即给评审中仍存在问题的项目提出改进意见。为此，马萨诸塞州专门设计了一个持续改进系统，通过汇编和数据分析来检查改进项目，使每个承办机构都能反思和评估项目的设计、开发和实施流程。

(二)多方共同参与认证

马萨诸塞州的认证规则制定、工具开发、人员组成体现出各方利益主体参与的特点。其一，在州认证体系中对标准和程序之具体规则和步骤的制定，不仅参考了全美教师质量委员会等专业组织的意见，而且还对学校、学区、一线教学人员进行访谈，依据访谈意见调整认证工作细节。其二，认证主体中既有州中小学教育部的教育专家，也有经高标准筛选并接受严格培训的评审员，这有利于提高认证结果的社会认可度。其三，认证过程始终以证据为导向、以循证为原则，保障认证结果的公平与公正。其四，州教育管理部门在认证中扮演重要角色，DESE并不是认证结果的决定者，而是综合各方意见的沟通者、认证程序的策划者，起着严格监督认证流程、保证认证结果公平、公正的作用。

(三)认证评审内容客观

在GPA的引导下，马萨诸塞州对教师教育项目认证的评审内容进行了详细划分，将证据引入到评估中，要求承担机构对项目的规范性、有效性和影响度进行年度评估。马萨诸塞州的循证系统通过收集和分析教师候选人就业率、留职率、学生学习成绩的增长幅度、教师资格证考试通过率和领导绩效评估通过率等考核数据，为绩效评价打下坚实的证据基础。以数据为评价基础，州教育行政部门就能够更好地确认值得推广的项目，对未能满足要求的项目提出改进建议。

(四)评估工具开发严谨

马萨诸塞州每年发布更新后的评估标准，并将调整完善后的评估工具正式投入使用。评估工具开发必须经过四个阶段：(1)试验。DESE在对项目正式审查中开始使用评估工具，机构与评审员在使用过程中提出反馈意见，以便评估工具被不断改进。(2)初期开发。聘请专家对评估工具进行评价，以期为评估工具的使用提供更加专业的建议。(3)反馈。向利益相关者代表发布评估工具方案，并邀请若干教育专家参与讨论。同时，DESE与评审员选择若干项目作为评审工具的试用对象。(4)正式实施。实施结果显示，该工具确系一种高效的循证型评估工具，能够有效支持评审员的判断。

五、借鉴与启示

第一，综合运用质性与量化审查方式，提高认证结果的信效度。马萨诸塞州参加认证的教师教育项目承担机构需要提供教师候选人数据、教职员工数据、年度目标和成绩、任务完成领域为零的项目、地区伙伴关系和合作的类型等材料；评估工具可以将场外审查和现场审查环节获取的证据进行量化处理。对此，我国师范类专业认证可以通过师范专业年度报告对培养机构进行评级，对其实际培养能力进行定性分析与描述。但是，借鉴的同时要防范过分注重证据与实证测量可能带来的负面影响。如，容易忽视教育的特殊性和复杂性，进而忽视教师培养所需要关注的人文价值与政治素养；容易割裂认证专家的专业知识和经验，陷入统计主义的窠臼。

第二，建立基于表现的问责评价体系，构建认证结果的动态化管理机制。在教师教育项目认证的实践过程中，马萨诸塞州逐渐摒弃终结性评价的做法，对认证结果实施动态化的管理模式，充分挖掘认证结果的促改、促优价值，使其成为项目持续改进、追求卓越的基础和依据。在整个认证流程中，认证管理机构每一步都需要给被评估机构及时的信息反馈，被评估机构根据意见对所提交材料进行补充与改进。已经通过认证的专业和机构，同样需要提交年度报告以接受监督。

第三，重视项目绩效在认证中的比重，强化教师教育机构的培养职能。师范类专业认证应从过去对项目的师资力量、经费保障、硬件设施等投入型要素的关注，转向对师范毕业生执教许可通过率、入职后所教学生学习成绩等产出型要素的关注，将师范教育的已有培养能力和水平纳入到评价体系中，提高评价结果的准确性。同时，在认证评估时，师范类专业和机构要提供有关教师候选人的表现、学习结果和对学生产生的影响等数据，凸显对师范教育质量的评价。

第四，师范类专业认证应秉持促进师范类学校和专业持续改进的理念，通过详细的认证流程、各方主动的参与、直观的数据展示，努力实现师范类专业与国家相关办学标准要求间的协调、教师需求与供给间的协调、教师需求与教师教育内容间的协调、教师培养与社会需求间的协调。