写作教学的基本问题探讨（上）

吴勇

【摘 要】写作教学长期以来效率低下，诸多的教学变革和众多流派基本着眼于某个特定价值的追求，而对写作教学中的理念、教材、教学、教师等基本问题缺乏整体性梳理和思考。只有厘清这些基本问题的原点性问题，一线教师才会对写作教学有重新的认知，对写作教学的理路自觉重构，对写作教学的变革回归理智。

【关键词】写作教学 基本问题 小学

一直以来，写作教学指导无力、效率低下，诸多流派和各种变革只是着眼一隅，局部片面地对一些浮于表面、积重难返的现象做出粗略的判断，制定出一系列“头痛医头，脚痛医脚”的缓解方案。写作的教和学之难依旧如影随形，甚至一些错误的说法和做法依然甚嚣尘上。其根本在于，我们对写作教学的基本问题缺乏系统性的梳理与思考，更缺乏直面剖析的勇气和基于传统的反思。

何为基本问题？就是原生问题，认同写作教学发生与展开前就客观存在的先天性缺陷;就是原点问题，认清写作教学始发基础和逻辑前提;就是原理问题，梳理写作教学日常运行的课程与教学的技术支持;就是原则问题，探索写作教学必须遵循的规律与方法。当这些基本问题逐一厘清时，对写作教学的理解就会颠覆先前认知，对它的运行理路就会自觉重构，对写作教学的变革也会回归理智。写作教学的基本问题，笔者以为主要包括以下几个方面：

一、理念问题

在当下语文教学界，有些常常挂在嘴边并被我们毫不犹豫认同的理念，其本质的真伪我们并不自知，还常常以此为“方法论”来圈囿自身的手脚。如果在此含糊其词，或许我们在写作教学还未开始时就已经误入歧途。

（一）“兴趣”与“习惯”谁先谁后

提到写作教学，特别是小学写作教学，我们常常会说“以培养学生的习作兴趣为先”，但实际教学却歧路亡羊，不断以“培养良好写作习惯”的名义打压和湮没学生的写作兴趣。譬如，当学生在写作中遇到不会写的字时，有的教师认为，不干扰学生写作兴趣和思路，鼓励学生先用拼音代替;可有的教师觉得，遇到不会写的字应当查字典，用拼音代替会贻误培养学生良好学习习惯的时机。像这样的“兴趣”与“习惯”的撞车，在日常教学中屡见不鲜，这是因为写作教学理念出了问题，没有厘清“兴趣”與“习惯”的教学秩序。

在一个人的写作学习进程中，兴趣常常是开始。在学生刚刚进入写作教学时，兴趣是第一位的。让学生喜欢写作、乐于参与写作学习活动，是教师在写作教学中首先考虑的问题。一是写作话题要与学生的生活息息相关，以激发他们的学习兴趣;二是写作活动要富有童真童趣，以保证学生的参与兴趣;三是导写环节，与学生诉求发生关联，维持学生的表达兴趣。应该说，没有兴趣就没有写作教学的顺利推进，就没有良好的教学效果。但写作学习不能仅仅靠“兴趣”，在兴趣之后，随之而来的应当是“写作习惯”，就是让“写作兴趣”沉淀固着，让学生遇到写作就会兴奋与激动，有了观察和思考便跃跃欲试想动笔。不难发现，“习惯”是“兴趣”的持续性和持久化。

因此，在写作教学过程中，教师要构建写作兴趣向写作习惯转化的教学机制，即让写作兴趣“多飞一会儿”，贯穿教学全程;让学生的兴趣投射点放在调用言语、挑战思维的写作上，而不是调动感官体验的“活动”;让学生真切感受到写作与自己的生活息息相关，写作可以改善和服务自己的生活。如此，写作兴趣就会持续渐进地拉长，就会由表及里地渗透，就会不知不觉地内化为写作习惯。我们要旗帜鲜明反对一种观点，即无条件降低写作学习的难度，将写作教学矮化和稚化，以此迎合儿童浅尝辄止的“写作情绪”，否则，慢慢会让学生养成远离思维训练的浅表写作习惯。一句话，写作习惯源自深度的写作兴趣、探究的写作兴趣、升华的写作兴趣。

（二）“知识”与“素养”有何关联

在核心素养时代，所有的课程与教学改革不约而同地指向核心素养，如果对标写作教学，一定会着眼在表达素养的形成和发展上。有这样的提法和打算无可厚非，但“素养”是怎么来的，鲜有提及，特别是在具体的一堂写作课中。《现代汉语词典》是这样解释“素养”的——“平日的修养”，从“平日”可以看出，“素养”不是单位时间内可以立即获得的，而是日积月累的积淀;从“修养”可以发现，“素养”需要不断修习和磨炼方可获得。因此在写作教学中，“素养”可以指向、可以瞻望，但绝对不是一课之目标、一学期之目标，而是一个长远的写作学习结果。这并不意味着单一的写作教学课堂就不能谈“素养”，甚至回避“素养”教学，因为学生的表达素养就落在一个个具体的写作任务中，就聚在一堂堂写作训练课上。优秀的写作教学课堂就是要提供写作知识通往表达素养的路径和通道。

不少语文教师认为，学生掌握了写作知识，自然就会拥有写作素养，这样的理解根深蒂固。事实上，“知识”和“素养”是两个不同学理性质的概念，前者是后者的形成基础，但对于一个具体的写作学习者而言，后者未必就是前者的预期。因为，它们之间存在着一段“学习距离”，需要通过一定的时限来运作和推进。一堂写作课必须有明确的写作知识存在，指向“素养”的写作教学不是教“写作知识”，而是教“写作知识运用”，它将知识结构化、操作化，并转化为“写作支架”，便于学生在写作实践活动中进行运用。在此过程中，写作知识转化为表达技能，表达技能在不同的情境任务中进行反复运用，就形成了相关的表达能力，当若干个子项表达能力聚合在一起，能在不同的情境写作任务中进行自如而恰当地调用时，就是所谓的“表达素养”。从“知识”到“素养”，“写作支架”是关键的转化，“写作实践活动”是必然的通道，反复的“写作训练”是必经的历程，这些转化和经历是外在“知识”走向内在的“素养”无法逾越的磨砺。

（三）“积累”与“运用”是否一体

一线语文教师喜欢让学生在课外阅读中摘录好词好句，统编版语文教材在“语文园地”板块中就安排了“日积月累”内容，当然在语文学习中需要学生“积累”的内容还不止于此。可以肯定的是，仅仅通过语文教材的学习，学生优质语言的“积累”量就已经是一个庞大的数字。统编版语文教材鼓励学生在习作中使用学过的词语，譬如三年级上册习作6“这儿真美”就提出“可以用上这学期新学的词语”的具体要求。

曾有一位教师是这样描述“积累”的：“学语文好比在天上布云，云布得越厚，雨下得越大;又好比在口袋里攒钱，钱攒多了就不愁花不出去。”可事实上，多项统计显示，学生对于教师极为珍视的“积累”在习作中的运用率还不到18%，结果令人心惊，真可谓“理想丰满，现实骨感”。大家不禁要问，该默写的词语都会默写，该背诵的课文段落如数家珍，该熟记的古诗文、名言警句、歇后语、成语、谚语、韵语张口就来，为什么面对具体的语篇写作任务却用不出呢？这其实与“积累”的教学机制有关。

只要走进众多语文教师的课堂，就会发现，“积累”就是识记，就是赤裸裸的背诵和默写。因为教师无限相信，学生只要积累得够多，就能自由和自觉运用。殊不知，在“积累”与“运用”之间，需要一个教学机制来支撑，这就是“语用”机制。也就是说，站在语言“运用”的角度来进行“积累”教学，让优质的教材语言“存活”在鲜活的、丰富的生活语境中，让文本语言和生活发生关联，让学生活学活用、边学边用、学以致用。这样的“积累”不仅是“意义识记”，还是“语用识记”，一旦“积累”遇到相似的语境，学生的“言语内存”就会复活，就会即时调用在相应的习作语篇中。“积累”是上游，是储存;“运用”是下游，是输出。“积累”和“运用”一旦形成联通机制，言语的上游和下游就会打通，优质的言语累积就会在习作表达中招之即来，呼之即出。

（四）“任务”和“目的”孰轻孰重

小学阶段的写作，首先是以“任务”的形式出现在教科书中，每堂写作课先是通过写作任务驱动的。写作任务主要包括：写什么——写人还是叙事，写景还是状物，说明还是说理。写成什么样子——是从几个方面介绍人，还是在叙事中描写人;是从科学的角度说明事物，还是从人文的角度借物抒情;是完整清楚地描述故事，还是客观清晰地分析事件。作为“任务”，就是对写作者清楚明确地告知，不容对方质疑和辩解。

可是作为写作者的学生，无论面对的是一篇“训练”之作，还是一篇展示个人言语经验的“创作”，他们得知晓写作这篇文章的目的——这篇习作与“我”有什么关系？“写”与“不写”有何区别？为什么要这样写而不去那样写？学生只有将写的目的搞得明明白白，才会心甘情愿地踏上习作的旅程，即便遭遇各种困境也不会半途而废。可事实上，当下的写作教学对写作目的并不关注，常常将“任务”凌驾于“目的”之上，或者干脆对“目的”置之不理。

哲学家康德曾提出一个著名的道德律：“人，是目的本身，即在任何时候任何人（甚至是上帝）都不能把他作为工具来加以利用。”诚如斯言，可以判断，没有明确“目的”的“任务”是强制的，也是不道德的！因此，“目的”放置在“任务”之前，是写作教学设计的当务之急;将“目的”和“任务”融会贯通，是写作教学设计的智慧担当。在学生每次写作训练之前，将“任务”本身与学生的生活发生关联，与学生可望不可即的内在诉求互为依托，让“任务”基于“人”、服务“人”、改善“人”，写作教学就会走出“人为”的制造，走向“为人”的生成。

二、教材问题

中国与西方国家不同，没有专门的写作教材，习作一直与阅读并存在语文教材中。统编版语文教材中“习作单元”的编排结构与西方有些国家的写作教材有些相似。但其他單元的习作无论是从“教”还是“学”的层面看，都显得相对单薄了。因此，探讨写作教学，教材也是一个重要的视角。

（一）资源供给是“贫乏”还是“丰富”

在以往版本的教材中，仅仅出现了习作的板块要求，大致交代一下写什么、有什么要求，除此之外，不甚了了，写作资源的供给相对贫乏。在统编版语文教材中，习作的教学设计相对细化，不仅涉及写什么、怎么写，还具体到如何 “教”，包括“教什么”——教学内容;“如何教”——习作指导的细节。这样的教科书更具有课程的性质。在习作单元，更展示了学生写作教学的全程、写作学习的全程，写作教学资源空前“丰富”。

面对写作资源贫乏的教科书，大多数教师习惯于“空教”——将习作要求当成教学内容，将一些自己认为的写作知识的模糊概念告知学生，至于学生能否达到要求似乎并不关心;有的教师干脆“不教”——向学生布置习作任务，放任自流，将写作学习当作一次次的创作。将课程实施权完全交给教师，将教师当作写作课程的开发者，是之前其他版本的语文教材中习作板块的最大问题。统编版语文教材中，写作资源问题得到了较大的改进，通过单元表达要素，教师基本知道“教”什么，在达成目标的过程上，在单元的各个板块都有写作资源的存在，在习作教材里，也潜藏着丰富的教学“扶手”。但一线教师对写作资源的利用率明显不足，对一些明明是资源的东西视而不见，让学生的写作学习浮在表面，甚至没有真正发生。

教师应当树立写作资源观，无论是面对“贫乏”的写作学习资源还是“丰富”的习作教材，都能应付自如。因此，建设写作资源观，是当下语文教师的必修课。一个有“写作资源观”的教师，得有一双敏锐的眼睛，自觉发现单元内能为写作教学所用的写作资源：单元内哪些课文片段能够成为任务语篇重点段落的“样板”;单元内哪些文后练习与任务语篇所要解决的问题是一致的;单元内“口语交际”板块，其内容与习作之间是否可以形成关联;单元内的“交流平台”中，是否存在阅读与写作的共享性知识的提炼;在单元内的“语文园地”板块，在“词句段表达”栏目的题型中，是否有任务语篇可以借鉴的特殊句型结构。如此种种，都可以成为写作资源，都可以化解写作难点。其实，所谓的写作资源观，就是一种“沉浸式写作”意识，即站在写作学习的角度，去解读单元教材，去发现单元教材，去运用单元教材，在“贫乏”中产生“丰富”，在“丰富”中摘选“精要”。

（二）单元编排是“分离”还是“融合”

在统编版语文教材中，从三年级开始，每一册都有一个习作单元，此单元的编排是指向写作的，主要包括“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”这五个板块，基本实现了读写融合。可以这样理解：所有这些阅读目标的达成，都与言语表现—— “写作”任务的实现有很大关系。这是读写融合的一个样本，可能预示着未来独立写作教材的基本雏形。但其他普通单元中，阅读与写作之间还是相对分离的。

除习作单元之外的其他单元，其阅读与写作还恪守传统语文教材的编排样式，除了人文主题统整了之外，“阅读”在前，“习作”在后，加之大多数教师抛弃阅读与写作之间潜在的“暗合”，阅读教学着眼理解，写作教学着眼表达，较少从写作视角来观照阅读，或者从阅读视角去分析写作。将原本“交叉”的教材板块人为地造成“平行”之势，致使阅读学习无法在写作学习中发力，写作教学无法反哺阅读教学。

“中外新的阅读理论，已经明显地从阅读学习层面过渡到言语表现的多个层面，指向写作能力的生成与发展。”语文教材的编写需要进一步适应这样的变革，需要在阅读和写作板块进行深度融合，将“理解”层面、“解释”层面、“评价性阅读”层面、“创造性阅读”层面与“言语表达”层面逐一对应起来，不断借助写作来实现阅读的提档与升级，借助写作来作为考量阅读学习的终端工具。统编版语文教材在习作单元已经勇敢地跨出了第一步，在此基础上还需要继续扩大习作单元的数量和体量，更重要是在单元内，阅读与写作需要进一步“咬合”，促使语文学习从阅读训练开始，最终走向写作训练，或者在阅读之中包含写作训练，特别是在文后练习中，需要进一步增强读写对应的训练内容，引导教师牢固树立阅读与写作一体化的教学思维和教学设计路径。“在国外，写作教学界的共识是：写作训练成熟的前提是，确信有成熟的读者。”这样的教材编写理念，值得我们学习和借鉴。

（三）教学内容是“模糊”还是“精准”

但凡是写作教学，一定存在着教学内容。但凡有真正写作学习发生的教学，一定存在着适宜且精准的教学内容。长期以来，中小学写作课堂常常伴随着与写作相关的活动，却鲜见清楚明确的教学内容。即便有教学内容，也处于笼统模糊的状态，暗含在任务语篇的表达要求中，或者是教师常挂在嘴边的所谓的写作知识，大体能反映一类习作大致样式的公共知识、框架知识，却在具体语篇任务中“语力”疲软，不能疏通和解决学生的言语困境。

所谓“教学内容”，实际上由两方面组成：针对具体情境中的这一班学生乃至这一组学生、这一个学生，为使他们更有效地达成课程目标“实际需要教什么”;为使情境中的这一班学生乃至这一组学生、这一个学生能更好地掌握既定课程内容“实际上最好用什么去教”。

不难看出，对于教学内容不仅要瞄准学情，而且要体现精准和适切。这正是当下语文教材以及习作教材特别需要改进的地方。在语文教材中，对写作教学“实际需要教什么”和“实际上最好用什么去教”这两个层面描述过于上位，对学生真实学情的体察与把握明显不够。譬如统编版语文五年级下册习作2“写读后感”，仔细读过去，对“教学内容”似乎没有清晰的描述，只有一段关于完成这篇“读后感”的写作要求：“先简单介绍一下文章或书的内容，可以重点介绍你印象最深的部分。再选择一两处你感触最深的内容，写出自己的感想。感想要真实具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。”学生完成这篇“读后感”，到底难在什么地方，教科书没有“预警”;到底如何化解学生的疑难，在教科书中没有清晰的“指南”。不难发现，当下的教材对某个任务语篇的写作教学，仅仅提供写作任务和要求，对于如何达成任务和要求，几乎没有建树或者没有建设性的意见。

要达成教材对任务语篇提出的种种要求，需要教师结合具体学情，进行班本化、师本化开发。绝大多数语文教师不仅在师范院校中未受到诸如此类的专业训练，在学校的校本教研中也缺乏這样的专业引领，因此面对具体的任务语篇教学，去开发适宜而精准的教学内容，明显力不从心。因此，语文教材在习作板块的编写过程中，应当最大可能地针对普遍学情明晰地告知执教者“实际需要教什么”;与此同时，能针对学生最突出、最集中的言语困境，适当提供“实际上最好用什么去教”的方案，当然方案可以再多元些，让执教者根据班级实际学情进行选择。这样的改进，将写作教学内容放在“明处”和“显处”，让更多的语文教师至少能在教学内容上教对，也能划出更多的精力放在教学设计上。

（四）习作例文是“重文”还是“重例”

习作例文是语文教材中常见的板块。首先，习作例文是学生写作学习之“例”——它是“立意”的例子，习作例文表达了什么，本次习作想表达什么;它是选材的“例”，习作例文选材写了什么内容，对本次习作来说，学生与例文内容“相似的生活”都可以作为本次习作的素材;它是构思的“例”，习作例文围绕主题是怎样有顺序、有重点地进行铺展的，本次习作是否可以进行这样的布局谋篇。其次，习作例文是教师写作指导之“例”——它是教学的“实例”，教师的教学活动是通过对习作例文中的“言语现象”层层剖析逐一展开的;它是写作知识开发的“母例”，教师与学生围绕习作例文进行对话，将支撑例文的典型言语支架从中提炼出来，从而推动学生现有言语结构的改进和完善;它是习作评价的“样例”，学生的习作大概写成什么样式，最终要达到怎样的标准，习作例文就是引导学生表达不断走向目标的极佳范本。

习作例文曾在大纲版小学语文教材中一直出现，但在课标版语文教材中曾一度消失了近二十载，现在又重现在统编版语文教材中，遗憾的是它仅仅局限在习作单元，而且只编排了两篇。如果细细研读统编版语文教材中出现的习作例文就会发现，作为“例”的功能并没有那么明显。以统编版语文四年级上册习作5为例，习作的主题是“生活万花筒”，要求“选择一件印象深刻的事情，按一定的顺序将这件事情写清楚。写之前，仔细想想这件事情的起因、经过、结果是怎样的”。如果再将要求进一步厘清，那就是按照起因、经过、结果的顺序写一件事情。为此，教材提供了这样两篇习作例文：《我家的杏熟了》和《小木船》，结合这两篇例文的边批不难发现，作为引导学生写作学习的例文，对于四年级学生来说过于复杂，远远超越单元表达要素的要求。第一篇描述的是“杏”的事情，主要按照“说杏”“数杏”“打杏”“分杏”顺序写的，起因、经过、结果并不那么明显;第二篇是关于“小木船”的故事，它主要写“我”和陈明友谊破裂的过程和重新和好的过程，“友谊破裂”和“重新和好”各有起因、经过、结果。如果作为课文，笔者觉得这两篇文章无疑是优秀的，但作为“例文”，引导学生第一次学习按照事情发展顺序进行叙述，却是不够妥当的。因为，它对学生本次言语表达的学习并不能起到清晰而明确的示范和引领作用。

教材提供习作例文不应该像课文那样全面而综合地去要求，应当侧重从“例文”的要素角度去考量。让学生看到习作例文就能想到自己相似的生活经历，看到习作例文就能鼓起写作的勇气，看到习作例文就觉得自己也可以将习作写成这个样子。