“边读边想象画面”的教学要义与教学方法

顾兴明

【摘   要】破解“边读边想象画面”这一教学难点的关键在于厘清它的教学要义。“边读边想象画面”的基础是理解课文语言，其表征是图像语言的转换，其旨归是提升语言表达的质量。基于这样的认识，教师可从“形成想象画面、显化想象画面、表达想象画面”三个角度实施“边读边想象画面”的教学策略，让这一阅读要素得到落实。

【关键词】边读边想象画面;语言理解;语言转换;语言吸收

“边读边想象画面”是统编教材的阅读要素之一。三年级下册第一单元的导语提出“试着一边读一边想象画面”，四年级上册第一单元的导语提出“边读边想象画面，感受自然之美”。从单元导语中可以发现，三年级下册仅要求学生“试着”运用这种阅读方法，四年级上册则需要学生学会这种阅读方法，呈现出明显的阶梯性。但是，不管是三年级还是四年级，不少教师反映“边读边想象画面”这个阅读要素难教、难学、难检测。为此，要明晰其教学要义，掌握其教学方法。

一、厘清关系：抓住“边读边想象画面”的教学要义

造成“边读边想象画面”教学困境的原因是教师孤立地解读这个阅读要素，没有认清它的教学要义。其教学重点不在于想象画面本身。该要素只是一个中介，教材的编排目的在于借助边读边想象画面这种阅读方法，促进学生语言的发展。其教學要义见图1。

（一）“边读边想象画面”的基础：课文语言的理解

边读边想象画面的前提是“读”。“读”的目的是让学生理解语言文字表达的内容、传递的信息。只有理解了语言，才能为想象画面打下基础。如三年级下册第一单元《燕子》的课后习题为“朗读课文，边读边想象画面，并读出对燕子的喜爱之情”，同单元《古诗三首》的课后习题为“有感情地朗读课文”“结合诗句的意思，想象画面，说说三首诗分别写了怎样的景象”，《荷花》的课后习题为“默读课文，说说你从哪些地方体会到了这一池荷花是‘一大幅活的画’”。从这些课后习题中，可以发现“朗读、默读、有感情地朗读”这些词，通过“读”促进学生对文本的理解，通过理解促进学生想象画面。反之，想象画面也是促进阅读理解、检测阅读理解的重要手段。

（二）“边读边想象画面”的表征：图像语言的转换

想象画面，是内隐的思维活动。语言文字，是思维的外显形式。因此，教师应帮助学生把脑海中想象的画面用适切的语言文字表达出来。学生表达得越清楚，就说明脑海中想象的画面越清晰;学生表达得越丰富，就说明脑海中想象的画面越翔实。比如，读四年级上册《观潮》中的句子“江潮还没有来，海塘大堤上早已人山人海。大家昂首东望，等着，盼着”，有的学生描述看到的画面时只有三言两语，有的学生描述看到的画面时既有群体又有个体。出现这种情况，可能是脑海中浮现的画面有差异，也可能是语言转换有差异。帮助学生把视觉语言转换为丰实的文字语言，也能促进学生想象画面。

（三）“边读边想象画面”的旨归：语言质量的提升

阅读教学注重“语言内容”和“语言形式”两个方面。如果只关注“学生脑海中想象的画面”，那就只实现了“理解文本语言内容”这一维度;如果往前迈一步，关注“学生对想象画面的描述性语言”与“课文语言”的差异，就实现了“关注文本语言表达形式”这一维度。事实上，“边读边想象画面”的教学常常止步于第一个维度，忽略了第二个维度，这是需要改进的。如针对上文中对观潮人群的描述，教师可以抛出问题：“课文为什么没有像刚才那位同学那样把人山人海的场景写具体呢？”通过讨论，学生会发现，课文语言不在于强调观潮的人数多，而在于强调“等着，盼着”，表现观潮人在潮来前的急切心情。通过将自身语言与课文语言做对比，学生可以发现课文语言的典范性，可以体悟到表达的内容决定了表达的侧重点。

二、聚焦语言：探寻“边读边想象画面”的教学方法

明晰了边读边想象画面的教学要义是发展语言，就应围绕语言这个核心落实该要素：帮助学生理解课文语言，让边读边想象画面成为可能;提供适切的支架，帮助学生把脑海中的图像语言转换成自身的语言;通过自身语言与课文语言的比较，提升学生的语言表达质量。

（一）课文语言的理解：助力形成想象画面

理解文本，是边读边想象画面的基础。要理解疑难词句，了解文本大意，让想象画面成为可能;要理解写作顺序，了解作者的观察之序，让想象的画面成为整体;要理解精要语词，在语词品味中，让想象的画面变得生动形象。

1.扫疑难，排除想象画面的障碍

理解语言文字的基本意思，是边读边想象画面的前提。试想，面对晦涩难懂的古文，再怎么努力都无法想象画面。因此，帮助学生疏通文意，就是在扫除想象画面的障碍。如教学《观潮》第四自然段时，引导学生抓住“贯”字理解“横贯江面”的词义，抓住“丈”字理解“两丈多”的高度，对于学生想象钱江潮来时的开阔气势及潮近时高达两层楼的浪潮会更有帮助。俯下身，站在学生的视角，寻找学生理解的障碍点，带领学生运用三年级上册习得的多种方法理解词语的意思，既是为了温故，也是为了落实“边读边想象画面”这一阅读要素。

2.抓整体，厘清想象画面的顺序

观察画面，要有观察之序;描写画面，要有描写之序。通过阅读课文的语段，可以了解作者的描写之序，进而体悟作者的观察之序。边读边想象画面应循着作者的描写，先从整体入手，在脑海中勾勒出大图景。如《观潮》第四自然段共有三句话，描写的是潮水由远到近的三个画面：白线横贯江面、水墙两丈多高、浪头迎面飞奔。教学过程中，引导学生圈画“再近些、越来越近”等表示距离的词，圈画“白线、水墙、千万匹战马”等描写浪潮的词，就能厘清这三个画面，理解作者由远及近的描写顺序，感受到钱江潮奔涌而来的动态过程，从而想象出潮来的大图景。

3.选切点，丰实想象画面的内容

细心揣摩课文的文字描述，会发现作者的遣词造句非常准确、精要。引导学生抓住这些特别之处，不仅可以感受作者的文字功力，还能让想象出来的画面变得更加生动形象。比如，四年级上册《走月亮》的第四自然段中有这样的描写：“细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光。”这句中“流”字用得很特别，香味怎么可能流呢？月光怎么可能流呢？溪水到底是怎样让香味、月光流动起来的呢？通过细心揣摩这个“流”，学生想象流动的溪水上漂着山草，漂着野花，山草、野花散发着香味，随着溪水的流动，香味也流动了。

（二）图像语言的转换：助力显化想象画面

即使脑海中有画面，学生也不一定能把这些画面表述清楚。如同看图说话一样，面对同一幅图，不同的学生表述时会有较大的差异，有的清晰具体，有的既乱且散。因此，除了要帮助学生在脑海中形成画面，还要帮助学生把脑海中的画面用显性的语言清晰地表达出来。

1.借助图表，有序地概述想象画面

概述想象画面是指学生在厘清文本的写作顺序后，用比较简洁的语言表述想象画面的大致内容，目标在于保证表述的条理性。根据内容的不同，概述想象画面可以分成两种。一种是基于整个文本材料的概述。比如四年级上册《繁星》中，三个自然段分别描写了在不同的时间、不同的地点看到的三个不同的繁星画面。可以据此绘制出一张表格，学生阅读文本、填写正确后，就能借助表格有条理地概述了。另一种是对重点段落场景的概述。如针对《观潮》的第四自然段，可以提供一张带有“远处、再近些、越来越近”和“白线、白浪、白马”等关键词的鱼骨图，学生借助这张图就能条理清楚地描述画面了。

2.唤醒经历，选择性描述想象画面

概述只是勾勒了想象画面的轮廓，仅此是不够的，还需要工笔细描，让画面更翔实。教师应在概述的基础上，引导学生选择想象画面中的某个景物，拉长想象的“镜头”，定格、聚焦、特写，在丰富形象的基础上予以详细描述。这就需要经验的唤醒，因为边读边想象画面需要学生将已知画面进行重现或重组。教学中要根据语段的内容描写，努力唤醒学生的生活经验。对于学生经历过的，就要唤醒学生的生活经历;对于学生没有经历过的，就要唤醒学生的相似经历，将其嫁接于文本描写的场景中。如《观潮》第四自然段描写道“浪潮越来越近，犹如千万匹战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来……”对于观过潮的学生来说，这场景是印象深刻的，唤醒当年的观潮记忆，就能在脑海中浮现画面。而对于没有观过潮的学生来说，唤醒海边旅游时看到的巨浪画面、影视作品中看到的千军万马冲锋的场面等，通过图像嫁接，也能形成新的潮涌画面。也许与钱江潮的真实画面有差距，但这正好体现了语言文字的张力。

3.加持感官，丰富地表述想象画面

“边读边想象画面”中的“画面”不是平面的，而是在頭脑中形成的具有真实感的生活场景。因此，表述想象的画面时不能拘泥于“看到的”，还应有“听到的、闻到的、想到的”等多方面的加持。四年级上册第一单元语文园地中的“交流平台”也对学生作了这方面的提示。《走月亮》的第六自然段中关于“我”和阿妈在村道、田地走月亮时的文字描写还提供了典型案例。由此及彼，可以训练学生的表述能力，丰富想象的内容。如《繁星》第二自然段描写道：“每晚我打开后门，便看见一个静寂的夜。下面是一片菜园，上面是星群密布的蓝天。”可以引导学生仿照《走月亮》第六自然段的表述方式，用两种及以上的感官方式描述菜园或蓝天。

（三）典范语言的吸收：助力表达想象画面

阅读教学还应发展学生的表达能力。发展语言表达能力的一种重要方式就是将自身的现实语言与文本的典范语言作对比，寻找差距，进而吸收后者，加以改进，从而提升学生表述想象画面的语言质量。

1.段式比较，吸收课文中的典型语言样式

“段”是第二学段阅读教学的主要单位。教师要选择典型的“段”，引导学生在想象画面后先进行“段式”表述，再与课文的相关段落作比较，发现构段的秘密。如，有学生读了《走月亮》的第二自然段后，将看到的画面描述为：“我看到了一个非常明亮的月亮，它把远处高耸的点苍山、村头的大青树，以及村间大大小小的路都照亮了。我仿佛看见了点苍山顶的亭子、大青树上的鸟窝，还有飘落在路上的片片树叶。”该学生对想象画面的描述，条理清楚，真实可感。把这段语言描述与课文语言进行对比，让学生寻找异同点，会发现：两者表达的意思差不多，表达的顺序也差不多。那能不能用刚才的表述去替换课文的第二自然段呢？学生讨论后发现不能换，因为第二自然段连用了四个“照亮了”，写出了刚从洱海里升起的月亮发出亮光，由远及近照射过来的样子。体悟了这个表达形式，再进行师生配合读，学生脑海里的画面就更清晰了。当然，还可以让学生连用三个“照亮了”写写初升的太阳、点亮的蜡烛等，实现想象画面与语言形式的双迁移。

2.词句比较，吸收课文中生动的表达方式

语言的积累与运用是语文学习的重要内容。统编教材编入的“关注有新鲜感的词语和句子”（三年级上册第一单元）、“感受课文生动的语言”（三年级上册第七单元）、“体会优美生动的语句”（三年级下册第一单元）等阅读要素无不说明了学习生动语言的重要性。因此，通过比较让学生感受与运用课文中的生动语言也是十分必要的。如四年级上册《花牛歌》中的“花牛在草地里眠，白云霸占了半个天”，学生对画面的描述一般是“花牛懒洋洋地躺在草地上，眯缝着眼睛快要睡着了。天空中，白云朵朵，悠悠飘动，似乎把大半个天都要遮住了”。通过对比，学生发现课文中的“霸占”一词用得很有意思，把天空中的朵朵白云当作了一个个顽皮的小孩，在争抢天空。理解了这层意思，再引导学生把“霸占”用到想象画面中，语言的表述就会另有一番趣味：“花牛懒洋洋地躺在草地上，眯缝着眼睛快要睡着了。天空中，那朵朵白云就像一个个顽皮的小孩，你抢占一片天空，我抢占一片天空，大半个天都被它们霸占了。”这样改动，既内化了语言，又丰富了想象的画面。

参考文献：

[1]李森.“边读边想象画面”阅读方法初探[J].教师博览，2020（30）.

[2]翟海燕.借助表达特点，巧妙落实语文要素：以《草原》看如何训练学生“想象画面”[J].小学教学研究，2020（2）.

[3]廖丽萍.架起“想象”之桥   叩开“画面”之门：以《燕子》《荷花》为例谈“边读边想象画面”[J].小学教学设计，2019（1/2）.

（浙江省杭州市临平区教育发展研究学院 311100）