语文课程的应然愿景及其实现路径——基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的解读

崔友兴，杨媛琪

（海南师范大学 初等教育学院，海南 海口 571158）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新版课标”）于2022 年4 月21 日正式颁布，并在2022 年秋季开始执行。从“新版课标”的内容及其构成来看，无论是在“脉络框架”还是在“文本细则”方面，都体现出对《义务教育语文课程标准（2011 年版）》的全面修订。“新版课标”的出台，既是对过去义务教育语文课程改革经验的梳理，也是对新时代义务教育语文课程改革与发展愿景的描绘。“新版课标”的实施，是推动我国基础教育高质量发展的重大举措，必将对中小学语文教育教学改革与发展产生重大而深远的影响。为此，有必要在解读“新版课标”的基础上，勾勒义务教育语文课程改革与发展的愿景，并探讨其实现路径，进而充分发挥“新版课标”的引领作用，推动义务教育语文课程与教学高质量发展。

一、《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的特征分析

相对于《义务教育语文课程标准（2011 年版）》而言，“新版课标”进一步体现了语文课程属性，凸显了学科核心素养，主张跨学科学习，注重学段衔接和课程内容的结构化组织与一体化设计，强调教师培养与发展，内容表述更为具体和明确。“新版课标”以坚持目标导向、问题导向和创新导向为修订原则，根据近十年来社会发展、教育变革和学生发展需要，对《义务教育语文课程标准（2011 年版）》进行了修订，体现出如下特征：

（一）彰显语文课程属性

语文课程属性是指语文学科的特点和性质。“新版课标”在课程性质部分明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]1具体而言，首先，语文课程具有综合性。语文课程包含字、词、句、段落、篇章、单元和拓展资源等多种要素和材料，是一门综合性课程。同时，在“新版课标”中，义务教育语文课程内容主要是以学习任务群的形式呈现，学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，具有综合性。其次，语文课程具有实践性。“语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程”[2]。“新版课标”提出了学科教学实践，强调学生在真实的情境中，通过具身实践掌握知识和习得技能。语文课程的学习只有在真实的语境中进行文字表达和交流，才能培养学生语言文字运用能力，发展学生核心素养。再次，语文课程具有工具性。叶圣陶先生曾说：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”[3]语文课程的工具性特征表现为通过语文课程的学习，为其他课程学习打下基础。同时，语文课程在国家通用语言文字的推广与应用，文化普及与弘扬，以及增强文化自信和提高民族凝聚力等方面发挥着举足轻重的作用。最后，语文课程具有人文性。语文课程紧紧围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养培育。“新版课标”强调语文课程应着眼于对学生思想情感的熏陶感染和潜移默化地影响学生的精神和灵魂。

（二）凸显学科核心素养

华东师范大学崔允漷教授在第五届全国基础教育课程教学改革研讨会上指出，新版课标最大的突破就是让每个学科都找到了“家”，明确提出一切教学活动的变革都是为了更好地落实学科核心素养和发展学生的学科核心素养。从“双基”到三维目标，从三维目标到学科核心素养，反映了教育所要培养人才的素质规定的变化，体现了学科在学生核心素养形成中的独特作用。“新版课标”明确指出，“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”[1]4。义务教育阶段语文核心素养的提出是基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化为语文课程应着力培养的核心素养，为语文课程与教学指明了方向。“新版课标”凸显了语文学科核心素养，揭示了语文学科之于学生核心素养培育的独特作用，为语文课程的设置、语文教材的编写以及语文课程的教学提供了依据。为此，教师应理解语文学科核心素养的内涵，把握语文课程的育人价值，突出文以载道、以文化人，进而从培养学生核心素养出发，把握语文核心素养四个方面整体交融的特点。在教学实践中，注重在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中，整体提升学生的核心素养。

（三）强调跨学科学习

“新版课标”的一大变化是优化了课程内容，提出了“跨学科学习”。“跨学科学习”是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题，并产生跨学科理解的课程与教学取向[4]。“新版课标”设立了跨学科主题学习活动，进而加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。围绕发展学生核心素养，精选和设计课程内容，“跨学科主题”学习活动占本学科总课时的10%，旨在培养学生应用知识解决问题的意识和能力。国家督学刘可钦说：“学校要特别注重结合这次课程标准修订中增加的跨学科主题学习活动，突破学科边界，鼓励教师开展跨学科教研，设计出主题鲜明、问题真实的跨学科学习活动，进一步增强学生在学习过程中的价值意义感和趣味性，增强学生的求知欲和好奇心。”[5]在语文课程标准中，课程内容拓展型学习任务群设置了“跨学科学习”模块，引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外和学校内外，拓宽语文学习和运用领域，增强学生的语文实践能力。同时，围绕学科学习和社会生活中有意义的话题，开展阅读、交流、梳理、探究等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题和解决问题的过程中，提高学生的语言文字运用能力[1]34。

（四）加强学段衔接和一体化设计

“新版课标”在课程结构和课程内容组织方面加强了一体化设计，促进各学段有效衔接，提升课程的科学性和系统性。在学段要求方面，四个学段纵向衔接，内容难度逐渐增加，突出不同学段学生核心素养发展的要求，体现连贯性和适应性。同时，各个学段包含“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”四个方面的目标，体现了基础性目标与发展性目标的统一，在学习目标的进阶过程中，发展学生核心素养。因此，在学段要求方面，各个学段之间以及学段内部纵横相连，一体设计，螺旋上升。在课程内容的组织与呈现方式方面，义务教育语文课程内容采用学习任务群的方式来组织与呈现。义务教育语文学习任务群由具有内在逻辑和相互关联的系列学习任务构成，包括基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群。三类学习任务群根据学段特点和学生发展基础有所侧重地安排和实施。教育部教材局局长田慧生指出，课程标准加强了学段衔接，注重“幼小衔接”，并根据学生身心发展规律和特征，合理安排各个学段课程的深度和广度，体现学习目标的连续性和进阶性[5]。

（五）注重教师专业发展

课程标准的贯彻与落实需要多维主体之间协同协作，教师是课标执行最为直接相关的主体之一，教师的教育理念、课改执行力与教学研究能力等在很大程度上影响着教师对“新版课标”的理解和落实。为此，“新版课标”在课程实施部分专门增加了“教学研究与教师培训”内容，明确提出了8条关于促进教学研究与教师培训的路径，包括“坚持终身学习，提升专业素养；立足教学实践，提高教研水平；适应时代要求，提升信息素养；聚焦关键问题，推进校本研究；加强区域教研，推广典型经验；发挥制度优势，推进研修融合；依据课改理念，设计培训内容；采用多种方式，增强培训效果”[1]55-57。这些举措既涉及教师主体的能动发展，如通过教师学习促进专业素养、信息素养和教研能力的提升，又包括制度保障，即发挥制度优势，为教师学习、研修与发展提供制度支持，还涉及通过外在的培训，提升教师的综合素养和课标执行能力。基于此，本次课程标准修订新增“教学研究与教师培训”内容，强调了教师要注重发展自身专业素质，细化了教师落实课标的路径，既为教师发展指明了方向，也为“新版课标”的落实提供了保障。

二、“新版课标”下语文课程发展的应然愿景

“新版课标”从课程目标、课程内容、课程资源、课程实施与课程评价等方面对义务教育语文课程标准进行了阐释，描绘了语文课程发展的美好愿景，为语文课程建设与教学改革指明了方向。

（一）课程目标——坚持立德树人，培育核心素养

语文课程目标是培养目标的具体化，是教育主体对语文课程设想的预期结果，是语文教学活动的出发点和落脚点。坚持立德树人，培育核心素养是义务教育语文课程目标的宗旨。“新版课标”的总目标规定了九年义务教育阶段的语文课程要达到的9 条具体目标，体现出如下意蕴：一是落实立德树人教育使命。语文课程标准对立德树人的根本任务予以高度重视，并在课程目标中进行了具体阐释。比如，“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。”[1]6这是立德树人中“德育优先”的具体体现。二是努力体现“语文学科核心素养”在总目标中的地位。语文学科核心素养各要素作为一条隐线始终贯穿于课程标准的总目标中。目标1 至目标3 所反映的是“文化自信”与“语言运用”的相互融合。比如“热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值；感受多样文化，吸收人类优秀文化精华”[1]6。三是凸显了现代社会对语文能力的新要求。社会责任感、交流探究能力及多种媒介的使用能力是作为现代人所应具备的基本素养。“新版课标”在目标3 中增加了“关心社会文化生活，积极参与和组织校园、社区等文化活动，发展交流、合作、探究等实践能力，增强社会责任意识。”目标9 中明确要求学生“能借助不同媒介表达自己的见闻和感受”[1]6-7。由此可见，“新版课标”在课程目标方面将“立德树人”贯穿始终，把“立德”放在首位，以“立德”引领“树人”，进而培育学生的核心素养。

（二）课程内容——学科跨界统整，促进学生全面发展

课程内容是由反映人类经验和文化的概念、理论等构成的知识体系，是联结师生互动和交往的介体。“新版课标”首先完善了课程内容结构，以学习任务群的形式来组织与呈现课程内容；其次，增设“跨学科学习”，加强了学科间纵向与横向的联系；再次，语文课程内容强调语文实践活动的内在关联，体现实践性与系统性；最后精选现代社会所需和学生终身学习必备的基础知识，加强了语文学科与现实生活的联系，注重学生语文实践能力的培养，致力于学生的全面发展。具体而言，“新版课标”围绕发展学生核心素养，精选和设计课程，设置“跨学科主题”学习活动，强化学科间的相互关联，增强了课程内容的综合性和实践性。义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，根据学段特点，分三个层面设置学习任务群，第一层是基础型学习任务群，以“语言文字积累与梳理”为主题，旨在引导学生积累语言文字材料，并在语文实践活动中形成语言运用经验，奠定语文学习基础；第二层是发展型学习任务群，包括“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个主题，旨在引导学生在语文实践活动中，通过对不同文本的阅读，拓宽视野、丰富知识、积累经验，并在交流与表达中培养理性思维和理性精神；第三层是拓展型学习任务群，以“整本书阅读”和“跨学科学习”为主题，旨在引导学生在语文实践活动中，积累阅读经验，形成良好的阅读习惯，提高整体认知能力以及促进跨界统整，提升解决问题的能力。通过学习任务群，促进学生所学知识与学生的生活实际相联系，让学生在实践中学习。此外，注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。

（三）课程资源——数字化资源共建共享，拓展育人素材

课程资源是指在课程设计、实施和评价等过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和[6]。相对于《义务教育语文课程标准（2011 年版）》而言，“新版课标”在“课程资源开发与利用”部分明确了课程资源开发的理念，强调了网络时代背景下对信息技术的利用，鼓励调动多元主体力量，提倡课程内容有机整合，优化教与学的活动。其中，“数字化课程资源共建共享”描绘了未来语文课程资源建设的数字化、信息化和共享化图景。“新版课标”指出，“应重视利用现代信息技术推进资源建设，通过开发阅读资源库、跨媒介阅读平台等数字资源，逐步建设地区、学校之间资源互补、共建共享的机制”[1]54。在“互联网+”的时代背景下，语文课程资源的共建共享既是时代发展的要求，也是满足多元主体教育需求的重要途径。数字化课程资源共建共享有利于整合优质课程资源，提高课程资源利用率，助力教育资源均衡以及推动信息时代的教学改革，培养高素质人才[7]。基于此，在“新版课标”的引领下，语文课程资源的开发与建设，将越来越重视现代信息技术与课程资源的结合，无论是在课程资源的内容构成，还是在课程资源的呈现和使用过程中，技术都将发挥重要的作用。充分运用现代信息技术开发多元混融式课程资源，并不断提升课程资源的数字化和智能化水平是义务教育语文课程资源建设的未来图景。

（四）课程实施——突出学生主体性实践，体现协同性、开放性和情境性

课程实施是将课程方案付诸实践的过程，是在协调相关因素的前提下，师生之间协同推进课程运行的过程。“新版课标”专门设置了课程实施的模块，对语文课程实施进行了阐释，强调学生在主体性实践中生成经验，培育核心素养，体现出协同性、开放性和情境性等特征，描绘了义务教育语文课程实施的图景。首先，在未来义务教育语文课程实施过程中，需要从教师作为单一的实施主体向师生协同实施课程转变。课程实施是师生之间通过协商、互动与合作将课程方案付诸实践的过程，学生在语文课程实施过程中的参与、实践以及对课程的理解和体验是衡量语文课程教学成效的重要标准之一。从课程实施方案的制定，到课程实施过程的展开以及课程实施成效的评价等，都需要师生之间的协同协作。其次，课程实施的过程不是单向的、封闭的，不是学生被动地接收语文知识的过程，而是学生在主体性实践中，在与环境的多重互动中主动地建构知识的过程。同时，通过课内课外、校内校外、线上线下的有机结合，拓展课程实施的空间，丰富课程实施的方式，促进语文教学与学生生活和实践的联结和融合。最后，课程实施强调在真实的情境中展开，学生基于真实情境中的真问题进行探究学习，并在切身实践中获得知识，形成经验。总之，在“新版课标”的引领下，语文课程实施更加体现学生的主体性与能动性，更加突出课程实施过程与学生生活、经验和实践的联结，更加强调学生在主体性实践中生成经验并发展核心素养。

（五）课程评价——细化评价要求，注重评价的“发展性”与“可视化”

课程评价是指基于特定的标准，运用一定的方法，对课程活动的组成要素及其成效进行分析并做出价值判断的过程。相对于《义务教育语文课程标准（2011 年版）》而言，“新版课标”中的课程评价内容更加具体明确，体现出“发展性”与“可视化”的特征。一方面，语文课程评价的“发展性”主要表现在课程评价的目的方面，即通过课程评价优化课程内容设计，改进教师的教学问题，推进学生的学习进程，促进学生全面发展。“新版课标”指出，“过程性评价应有助于教与学的及时改进。教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导建议，促进学生反思学习过程、改进学习方法。要依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学建议，调整教学策略，完善教学过程”[1]47。另一方面，语文课程评价的“可视化”体现为循证课程评价。“新版课标”提出，语文课程评价“应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据”[1]46，并将数据转化为证据，基于证据进行评价，且评价结果可见、可分析、可运用。由此可见，在“新版课标”的引领下，语文课程评价打破了只注重终结性评价测试结果的现状，要求关注学生过程性表现资料的搜集，着重考查学生在真实情境中所展现出来的情感态度和综合能力。

三、“新版课标”下语文课程愿景的实现路径

“新版课标”描绘了义务教育语文课程发展的美好愿景，指明了语文课程建设和发展的方向，但要将语文课程愿景转化为现实，需要协同多维要素，方能推动课程目标落地走实。教学是贯彻课程理念，落实课程目标的主要途径之一，推动语文课程愿景向实践转化，需要从教学目标、教学设计、教学内容、教学活动和教学评价等方面多措并举，协同用力，整体推进。

（一）强化教学目标引领

落实立德树人根本任务，培育学生核心素养，促进语文课程愿景实现，需要加强教学目标的顶层设计，强化教学目标的引领。在教学目标设计上，需要注重对语文学科核心素养的具体落实，促进教学目标链接化和体系化。从教育目的到培养目标，从培养目标到语文学科课程目标，从语文学科课程目标再到语文课堂教学目标，体现了不同层级目标之间的关联和转化。加强目标间的链接和整合，才能更好地引领语文教学实践。如从培养有理想、有本领、有担当的时代新人目标出发，“新版课标”在核心素养部分要求培育学生“文化自信”素养，教师则需要将“新版课标”所提到的“通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”的要求转化为语文课堂教学目标，然后通过教师的理解和体悟，将教学目标分解，并落实到教学过程中，进而促进教学目标的实现。在具体的教学目标设计中，强化教学目标引领，需要对语文教学目标进行统筹设计。如部编版小学语文二年级下册《识字4 中国美食》的教学目标之一是“会写烧、烤、炒等9 个生字，认读煎、蒸、煮等16 个生字，掌握基本生活中食物的烹饪方法”。常规的设计是采取“结构归类”的方法进行生字词教学，单独地将“烧、烤、炒”归为火字旁一类，将“煎、蒸、煮”归为四点底的另一类，然后结合课文依次介绍烹饪方法。然而，从教学目标统筹设计的角度来看，可以将“烧、烤、炒”和“蒸、煎、煮”六个生字联系起来学习，它们虽然部首不同，但其烹饪的方法是一样的。在文中学生很容易理解“火”字旁的字是和火有关，但却很难联想到“四点底”的字在古时候也是和火有关。此时，教师可以展示“煎”字的甲骨文，从甲骨文的构型上一眼就能看到“煎”字是由火字底组成的，这样学生不仅掌握了汉字的偏旁和烹饪方法，也可以了解到不同汉字间的内在关联。

（二）做好大单元教学设计

指向学科核心素养的大单元教学设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径[8]。语文大单元教学设计，有助于“促进知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的融合，促进学生自主合作探究的学习，致力于学生语文素养的整体提高，让生机勃勃的学生去学习血肉丰满的语文”[9]。进行大单元教学设计需要考虑以下四个方面问题：第一，要以语文课程标准为依据，将“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个核心素养整合在教学目标中，并通过具体的“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”的语文实践活动进行落实。第二，要立足于教学目标需求，结合语文教材中所提示的人文主题和语文要素，确定单元教学任务，同时也可以适当补充语文学习的课内外资源，善用语文学科相关的数字化视频资源，如《汉字五千年》《中国诗词大会》《跟着书本去旅行》《朗读者》等纪录片，从字、词、阅读和表达等多方面提升学生的语文素养。第三，结合学生现实的生活情境，设置学习目标和任务，在问题提出、分析与解决的过程中形成和发展学生正确的价值观、必备品格和关键能力。如在执教部编版小学语文五年级下册第三单元“综合性学习：遨游汉字王国”时，本单元的人文主题是“遨游汉字王国”，语文要素是感受汉字的趣味，了解汉字文化；学习搜集资料的基本方法；学写简单的研究报告。该单元的特点是学习材料多、活动多，并明确指出学习的最终结果是写研究报告。因此，该单元适合展开大单元教学，教师可以根据班内同学“姓氏”中人数最多的“姓氏”来引导学生开展问题探究、方案设计、资料整理和撰写研究报告，最终促进学生综合素养的提升。第四，注重学生在学习过程中的自我评价和反思，在学习过程中建立自我学习档案袋，定期开展学习效果反思和学习经验分享，引导学生发展元认知能力。

（三）结构化统整教学内容

教学内容既是教师教学的文化载体，也是学生学习的基础材料，更是师生教学交流的介体。原有的课堂教学将“教材”作为教学内容的唯一，限制了学生个性化和多样化发展。为此，发展学生核心素养，需要树立统整的教学内容观。教师要从“教教材”的观念转变为“用教材教”，对教材内容进行多元拓展和创造性改造，实现教学内容的结构化统整。一方面，从教科书走向文本，实现教材理性知识与感性思维的融合。在对文本进行解读的过程中，教师要将文本置于特定的历史文化背景中，不仅要注意文本所蕴含的理性客观的知识，还要联系文本背后的情感价值，并补充必要的背景知识。同时，注重培养学生的自主意识，引导学生积极把握文本的意义，形成自己的理解。比如在执教小学语文六年级下册第四单元11 课《十六年前的回忆》这篇课文时，教师需要补充文章写作的背景（李星华于1943 年写下本文，是为了纪念16年前去世的父亲。1927 年由于国民党发动反革命政变，爱国人士李大钊先生在白色恐怖下被残忍杀害），以此来加深学生对课文的理解。另一方面，从文本走向学习材料，促进教学内容向学习内容的转化，通过教学内容的多元拓展，促进学习材料的适应性改造，帮助学生更好地理解所学的知识，为深度学习奠定基础。如在教《十六年前的回忆》之前，可以利用导学案引导学生带着问题进行自主学习，形成对文本的基本认知，初步体会人物的品质；也可以利用学历案，帮助学生进行知识的加工和建构，促进相关知识的联结，以期实现高效深度的知识整合。总之，教师通过对教学内容的结构化统整，实现从教材到文本，从文本到学材的转化，形成既适合教师教又适合学生学的材料，有助于学生对学习材料的理解，并建构起具有内在逻辑性的、结构化和体系化的知识体系，进一步丰富和完善学生的认知图式。

（四）创设互动合作的教学活动

教学活动是由教师教和学生学共同参与的双边互动的交往活动。为了促进学生核心素养的培育，“新版课标”主张语文课程需要从学生语文生活实际出发，在教学过程中创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，充分利用网络平台和信息技术工具，支持学生开展自主、合作、探究学习，丰富实践活动。因此，教师在教学过程中要注重学生主体性的发挥，创设多元主体互动合作的教学活动。互动合作的教学活动有助于营造主动研究、探索和不断创新的氛围，使学生间相互合作、充分互动，给学生提供解决思维困顿的契机，使学生的逻辑思维更加缜密，有利于学生综合素质的提高[10]。促进互动合作的教学活动的运行，首先，需要明确“自主、合作、探究”的学习过程不是学习的表面形式，不是为了探究而探究，为合作而合作，为讨论而讨论，而是通过“自主、合作、探究”的途径，进一步发展学生的自主思考能力、同伴合作互助意识和综合实践能力。如在语文综合性实践活动的教学过程中，教师需要提前确定好活动主题，创设驱动性的核心问题，引导学生自主确定学习问题，形成合作小组，并通过多重讨论形成结论。其次，要充分运用义务教育语文课程标准设置的学习任务群。基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群之间存在着纵向深入与学段衔接的关系，每一个学习任务群都由具体的学习任务组成，使得学习活动具有可操作性、综合性和情境性。学生可以依托具体的学习任务开展学习，在活动或项目学习中发展能力，促进核心素养的形成。最后，通过创建良好的教学环境，激发学生学习与发展的内在动机。在语文教学活动中，关注教师和学生的积极互动以及教师对学生认知、情感、意志、思维和审美等多方面的指导，从而促进学生更好地发展。有研究表明，同伴关系、师生关系、内在学习动机等对学习方式转变具有显著的正向影响[11]。据此，在教学过程中，引导同伴间交流合作，建设和谐民主的师生关系，营造积极向上的教学环境是推动教学活动有效运行的保障。

（五）注重“教—学—评”的一致性

教学评价是指在一定的评价理念指导下，基于特定的标准，以教学事实、信息和数据等为依据，对教学过程及其成效进行测量并给予价值判断的过程。过去的学业水平测试评价存在的问题之一在于只着眼于知识点的考查，导致学生学习死记硬背，不求甚解。“新版课标”的变化之一是坚持“教—学—评”一致性原则，增加了学业质量标准和考试命题建议，关注了学生在学习过程中、日常生活中和解决问题中对知识点和能力的理解和综合运用，凸显了评价致力于素养立意的观念。具体而言，素养导向的教学评价，需要注重“教—学—评”的一致性，充分发挥教学评价的诊断功能、反馈功能、导向功能和建设功能。一是教、学、评围绕教学目标展开，教师教、学习学以及教学评价是相互匹配的。同时，将评价前置，诊断学生的学业水平和学习基础，并据此进行个性化教学设计和实施，通过学业评价，明晰教之于学的成效。如在进行综合性实践活动的学习成果展示过程中，教师需要提前设计评价标准并告知学生评价要求，关注学生在语文学习过程中的参与程度和认知发展，最终形成评价结果。二是要求教师在教学中要注重教学与评价的及时性。教师在教学活动中要及时通过一定的测试来诊断教学质量，尽可能做到教完一个知识点，就及时检测学习效果，这样有助于师生根据教学评价信息，调整教师的教和优化学生的学。三是教师要合理使用评价工具，广泛搜集评价证据，关注学生在学习过程中的行为表现和行动证据，重视学生在问题解决情境中对知识的运用和掌握程度，促进学生综合素养的发展。尤其是在大数据背景下，借助现代信息技术和学习数据分析技术，对学生日常写字、阅读情况、写话习作积累、朗读背诵、汇报展示的数据等进行采集、储存、分析和提取，为过程性教学评价提供真实的证据，从而更好地对学生学习过程及其成效进行诊断，为教师教学改进提供依据。四是充分发挥教学评价的改进功能，体现教学评价的发展性、育人性和建设性，实现“以评促教”“以评促学”，为教学活动的改进与优化提供证据，以及为教学活动的有效开展提供建设性的反馈信息。