论乡村教师身份认同困境与跨越

赖月芬

（喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844000）

教育部曾于2020 年提出《关于进一步做好乡村教师生活补助政策实施工作的通知》，明确要提高乡村教师待遇，聚焦重点区域。但也有研究显示影响乡村教师流动的首要因素并非工资收入，而是个人的专业发展。［1］身份认同作为乡村教师专业发展的前提，是影响乡村教师 “下得去、留得住、教得好” 的重要因素。故本文围绕乡村教师身份认同困境表征、成因分析及出路进行深入研究，以期为提高乡村教师队伍专业化提供思路。

一、乡村教师身份认同困境表征

“个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知，以及所伴随的情感体验及行为模式进行整合的心理历程” 即为身份认同。［2］教师身份认同代表着教师个人对所属群体的角色及其特征的认可程度和接纳态度，即 “我是谁，我为什么属于这个特定的群体，我将要走向何处”［3］。 “乡村教师身份认同” 区别于 “教师身份认同” ，其根源在其身份具有特殊性。乡村教师还承担乡土文化传播的责任，如 “农耕文化” “非遗文化” “英雄文化” 等乡土课程资源的开发。［4］乡村教师身份认同困境主要体现在自我认同和他者认同两个方面。

（一）乡村教师自我认同困境表征

自我认同是对自我身份和特征的认定，是行为体自身各种物质和精神因素统一体，主要由行为体自身的经历所建构，而较少依赖他者和社会。［5］乡村教师在自我认同中面临着时间困境及角色困境，影响了对个体自我和社会自我的确认。

乡村教师自我认同的时间困境，对时间主体性的占有与使用是自我认同建立的基本条件。［6］有调查显示乡村小学教师相较于县城小学教师每周多工作4.64 小时。平均每周课时数相较于县城学校多5 节，且随着教学位置的逐渐偏远，教师的工作时间逐渐变长，乡镇小学、村完小学及教学点的小学教师的平均周工作时间分别是52.92 小时、54.25 小时及55.27 小时。［7］此外，甚至有部分乡村教师承担了学校卫生打扫等非岗位职能的工作任务。［8］各类工作的累积使乡村教师持续处于的消极状态之中，空洞的自我陷于时间困境里，无法建立真正的自我认同。

乡村教师自我认同的角色困境，结构性缺员与超编是乡村教育师资的首要问题。乡村学校需要许多 “一专多能” 的 “全科型教师” 。在学历层面及专业素养层面普遍低于城市教师的乡村教师难以满足多科教学的需要。据统计有75%的音乐教师、62.25%的美术教师和64.58%的体育教师没有所教学科专业背景。［9］这种由学校环境所引发的全专业知识构建需求，给教师群体带来了专业身份和专业知识间的多重矛盾，使得教师自身真正的专业发展需求得不到满足，降低了教师的自我效能感。此外，随着农村青壮年劳动力流入城市，农村家庭父母角色逐渐淡化，乡村教师 “重要他人” 的角色日益凸显，逐渐成为学生成长过程中的 “监护人” ，在对学生生活起居、情绪情感悉心照料的同时，未能厘清各种角色的边界，逐渐迷失在各类角色之中［10］，加剧了 “我该如何” 的出路困惑。

（二）乡村教师他者认同困境表征

社会对农村教师形象认知、社会地位、职业声望等方面的心理倾向与行为意识即乡村教师的他者认同。［11］随着时代的变迁发展，他者认知在不断变化之中，加剧了乡村教师的身份认同困境。

乡村教师的形象影响着教师的身份认同。良好的职业形象能提升乡村教师的自我效能感和成就感，帮助其获得社会大众的职业认可与职业信赖。当下，一方面，受传统文化 “尊师重教” 及古代文人 “士” 的影响， “春蚕” “人梯” 等隐喻使乡村教师备受尊敬与推崇；另一方面，乡村教师被视为 “被社会淘汰下来的产品” ，因教学能力不足而被迫 “流放” 。加之传播媒介在 “失德” “失范” 的事例之中过分夸大描摹乡村教师 “清贫苦寒” “悲情坚守” 等标签词汇。乡村教师形象 “污名化 “与 “神圣化” 的两极对立，歪曲了乡村教师生活的真实样貌，不利于乡村教师与社会良性互动［12］，因而在一定程度上引发了乡村教师内在认同矛盾。

乡村教师社会地位的边缘化导致了身份认同困境。农村教师所拥有知识的多寡决定着其在社会结构中的位置。农村教师在知识的占有量上处于劣势，在衡量教师知识占有量的两大普遍公认的指标学历和毕业院校层面可见一斑。首先，城乡教师学历总体分布水平为从城市向村镇逐步下移，尤其在本科学历和大专学历上，城市教师优势显著。其次，城乡教师在毕业院校上呈现出层级水平向农下沉现象。乡村教师在中专、中师、大专院校和省属普通本科高校的占比分别为38.58%、26.54%、13.27%；城市教师分别为33.29%、35.14%、18.4%。随着现代化进程中知识城市化取向的发展，乡村教师对于知识的稀缺性逐渐弱化，地位逐渐边缘化。［13］同样有研究显示，城市教师主观社会地位整体评价高于农村教师。［14］乡村教师社会地位的边缘化，影响了教师成就感、价值感的获得。最后，职业声望的变化冲击着教师的身份认同。职业声望是指社会公众对某种职业在社会生活中所处位置的综合性的主观评价，反映着某一职业受到社会的认可和尊敬程度或社会公众对某一职业的期望［15］，其也代表着社会对教师精神层面的认同。研究发现，中小学教师职业声望远远低于医生、律师等专业人员和公务员，且在2001—2019 年间出现了较大幅度的下降。此外，若以中小学教师为职业，85%以上的社会公众选择在城市学校任教，仅有不到15%的人愿意到乡村教学。［16］

社会大众对乡村教师的职业实质认同度不高，不利于乡村教师职业继承与传递，同样也影响了乡村教师自我认同的提升。

二、身份认同困境的成因分析

（一）师资配置不合理与 “政—校” 权责关系模糊化

首先，师资配置不合理是乡村教师教学负担沉重的根本原因。一方面，编制标准与学校办学实际的偏差导致乡村师资供给不足。据调查，平均每位乡村教师任教学科数为2.65 个，有44.72%的乡村教师同时任教3 门及以上学科；平均每位乡村教师任教班级数为2.08 个，有24.81%的乡村教师任教班级数为3 个及以上；需要跨年级教学的教师超过41.76%。［17］另一方面，编制结构与学校需求不匹配，造成乡村学校师资隐性 “贫血” 。我国农村教师存在语文、数学教师比例过大而英语、音体美教师不足，老龄教师比例过大而年轻教师不足等结构性矛盾［18］，教师所学专业与所教科目不匹配现象显著，进而触发乡村教师角色内专业和非专业知识的冲突。

其次，行政性工作负担较重， “政—校” 关系不对等使得乡村教师行政性工作繁杂，教师常常陷入失去自我的 “被动时间” 里，在疲于应付的同时，内心的不满加剧了对自我身份的怀疑。

（二）家庭教育功能的弱化与学校功能的扩大

父母在儿童成长过程中的缺场是家庭教育功能弱化的主要表现。留守儿童和流动儿童的规模不断扩大的同时，父母教养角色的淡化使教育责任由家庭过渡至专门的教育机构，加之社会对学校要求的提高、行政部门对学校管理的加强，学校单一化的教育功能已无法满足现在社会发展的需求，由此引发学校非教学功能的扩张。一方面，各类乡村寄宿制学校拔地而起，生活与学习的时空一致使乡村学生的教育工作几乎全部转于学校；另一方面，寄宿制的低龄化及留守儿童扩大加之乡村儿童的安全教育及监管等问题受到广泛关注，专门的生活老师的缺乏使乡村教师耗费大量的时间承担了更多的工作，影响了其专业发展。有调查显示，乡村教师每天用于专业发展的时间只有1.51 小时，有59.09%的乡村教师每天的专业发展时长不超过1 小时。［19］专业发展层面的困窘使其在追逐 “城市教师” 的 “文化苦旅” 中陷入 “失语” 和弱势状态。

（三）知识的城市化取向发展与媒介叙事惯习的偏误

知识的城市化取向使得知识生产和解释权围绕着城市，个体习得和占有知识的目的在于城市化，以寻求更多的生存资源和实现社会阶层的跃迁。在知识占有量上处于比较性劣势地位的乡村教师，其社会地位也随着知识神秘性的消弭逐渐处于边缘化。社会大众在评判职业声望时，高知识、高技术、高教育、高权力和高收入是其偏爱的共同属性，中小学教师并未具备以上几种属性。城乡二元体制的长期运行，形成了从中央、省级、市级、县级、乡镇级再到村级依次递减的等级序列，乡村教师更是处于最末端，人们往往认为城市教师具有较高的能力，而乡村教师是因能力不足而留守农村。类似负面话语的传播不仅矮化了乡村教师的地位，还会被其内化为对自身的评价，进而产生自我怀疑。

大众媒体的快速发展，使其中的 “娱乐泛化” 倾向热衷于追逐 “流量” 而缺乏自我底线的规约。在构建乡村教师形象之时，媒介利用大众文化 “审丑” “猎奇” 博取关注，以引导性的词汇渲染乡村教师形象的不良图式， 如 “乐至教师两度放弃入城，甘愿七年居住阴冷潮湿石头房” 类似的宣传标语映射城市优于农村、于农村从教艰苦牺牲的必然性。标签、反差和夸大三大策略的使用共同构建乡村教师污名化镜像，在对乡村教师形象描摹的过程中，遮蔽了 “人的本体性价值” ，过于 “社会本位” 的形象构建压抑了乡村教师自我价值的体现，也加深了社会大众对乡村教师群体的误解。

三、乡村教师身份认同困境的跨越

（一）增加师资供给与厘清学校和政府部门的权责关系

一方面，在超编缺人的状态下，应根据科学化的编制测算模型重新核算农村各学校和各地教师编制的盈缺状况，结合农村学校的教师数、学生数、班级数及教师实际工作负担确定合适的编制总量，并为学校配备足量的专任教师，减轻教师工作负担，采取多种方式增加师资供给。其次，乡村学校由于数量多、规模小及师资紧缺等现实境况，亟待一批 “下得去、留得住、教得好、能扎根” 的乡村全科型优质教师。培养乡村教师尽可能适应多学科教学任务，平衡因专任教师不足而存在的教学性负担沉重等问题。

另一方面，要厘清教师工作与行政部门间的权责关系，避免无关活动侵占教师的休息时间。一是基于乡村学校 “被管理” “被规范” 的弱势地位，要严格规范教育行政部门随意摊派任务的行为，避免无关工作干扰教师生活，让教师的工作重心重回教育教学。二是打破各行政部门壁垒，将教师从填写各类表格、应对各项检查评比及撰写各种文案等繁杂事务之中解放出来，保证各项工作的协调开展，从而减轻乡村教师的行政性工作任务［20］，使教师将更多的时间投入提高教学技能、促进专业发展过程中来。

（二）强化家庭教育作用与明确学校职责边界

一方面，强化家庭的教育作用，使乡村教师从 “监护人” 的角色困境中解脱出来。一是要改变家长教育观念。当下许多家长由于自身文化水平或工作等原因，将本应自己承担的家庭教育责任推给老师。对此，要改变学生父母的错误认知，使其意识到家庭教育的重要性，从而加入 “家校” 合作共治的教育共同体中来。二是利用现代化信息技术，提高家校沟通的有效性。教师可以通过信息系统定期向家长推送孩子的学习、生活状况，如学业表现、教育教学课程安排等基本信息，解决因时空分离而导致的家庭教育缺场问题，让家长也能参与孩子的教育工作及学校建设。

另一方面，厘清学校职责边界，使乡村教师有更多的专业发展时间。乡村寄宿制学校的大量建立，导致非教学性工作激增，非教学性职能扩大，进而影响了学校的教学秩序及日常管理。因此，一是要明确乡村学校的具体工作类型，如留守儿童的心理健康教育、安全监管等，防止无限延伸的工作职能影响学校教学质量。二是要明确乡村学校职责，有效减轻乡村教师 “监护人” 的角色负担， 防止因学校职责不清晰而导致的乡村教师角色无限泛化的问题。

（三）规制网络媒介传播偏好与建立长效政策支持机制

一方面，在有关乡村教师的宣传报道中，无论是官方媒体还是自媒体平台都应该自觉避免 “娱乐泛化” 的价值倾向，注意宣传报道中的词语描述，倾向于构建新时代乡村教师个性创造、自信活泼的形象认知，并在乡村教师形象构建的语境之中加入乡村教师群体的声音，在媒介与教师的双向互动之中，让乡村教师有为自己发声的机会。一些自媒体平台为制造噱头，故意 “恶搞” 或伪造视频内容以求 “流量” ，曲解人们对乡村教师的正确认知，对此要加强对自媒体的网络监管，严格筛选相关视频，避免乡村教师形象被戏谑化。

另一方面，近年来国家对乡村教师队伍建设提出了一系列支持政策，如 “特岗计划” “农村学校教育硕士培养计划” 等，但并未能有效促进乡村教师的发展。对此，必须建立长效政策支持机制，要实施农村教师特殊津贴制度，改善乡村教师居住条件，并采取教师周转房、教师安居工程或教育园区等方式解决教师工作与生活空间分离问题［21］；要建立教师互助的医疗保险及 “个人缴费为主、集体补助为辅以及国家政策扶持” 的农村教师养老保险制度；要优化师资流动机制，实行区域内教师轮岗制度，淡化城乡教师界限；要严格把关教师准入机制中的学历及专业要求，提供精准的职中及职后培训，加大政策扶持促进职后学历提升。这样才能从整体上改变乡村教师队伍的精神面貌，提高社会大众对乡村教师的认同。