中小学教师责任泛化与解决策略

辛 茜 姜丽华

（辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029）

人处在社会关系网中必然要承担一定的责任，责任问题是伦理学的重要问题。发展教育事业，广大教师肩负着重大责任。在教育领域，教师需要承担与角色相应的责任。2018 年，习近平总书记在全国教育大会上指出： “办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。” 习近平总书记的讲话表明，学校不是唯一的教育场所，教师不是学生教育的唯一负责人，教师责任存在边界。但是，当前教师责任泛化问题越来越引起国家和学者的重视。教师责任的合理承担有利于教师肩负好时代使命，为办好中国特色社会主义教育贡献力量。因此，本文将剖析教师责任泛化的原因，进而提出解决策略。

一、教师责任的内涵及边界

（一）教师责任的内涵

“责任” 一词在伦理学、政治学中被广泛使用，当前学者们对责任的内涵还没有统一的界定。田秀云、白臣在《责任伦理及当代价值》一书中指出，责任通常是指与某种特定的社会角色或机构相联系的职责，指分内应做之事或没有做好分内应做之事而应承担的否定性后果。［1］因此，责任是尽责与问责的统一，是动机与效果的统一。善的动机促使个体承担社会角色规定下的分内之事，同时善的动机还要指向善的结果，没有完成好分内之事需承担相应的后果。但是这并不意味着责任完全是强制的和被动的。程东峰在《责任伦理导论》中再次肯定了自己对责任的界定，他认为责任是行为主体对特定社会关系中定在任务的自由确认和自觉服从。［2］也就是说，责任是个体经过理性思考后自觉自愿选择承担的任务，这种界定考虑到了问责的合理性。责任为归因提供了可能，个体需要对自己的行为负责，这表明责任是个体自身认同的， “同意” 使得责任区别于被动完成任务。如何避免个体由于自身原因推卸应承担的分内之事呢？谢军关注到了行为能力的问题，他在《责任论》中指出， “分内” 一词包含着能力的要求。［3］在此分析的基础上，本文认为，责任是行为主体完成由特定角色赋予并与其能力相匹配的任务以及承担相应后果的要求。

在教育场域中，教师责任也受到很大关注。已有关于教师责任的界定，主要强调两个方面：一是教师作为专业人员应践行的行为要求，二是教师未履行好责任所应承担的责任后果。此外，本文认为教师责任还应与教师能力相适应。教师责任是教师完成由教师角色赋予并与其能力相匹配的任务以及承担相应后果的要求。在此意义上，教师责任包括三层含义：其一，教师责任是国家法律规定教师必须履行的责任，是教师作为教育教学专业人员应承担的一种专业责任。其二，教师需要对自己的行为承担责任后果。其三，教师责任与教师所具备的能力相协调。

（二）教师责任的边界

1. 教师责任有时空边界

教师责任有适用的时间和空间。在时间上，按照国家关于劳动者工作时间的规定，教师每日正常工作时间为8 小时，法定工作时间以外归于教师私人生活时间，不能强制要求教师履行责任。在空间上，教师责任主要体现在教师在校园内应承担的责任，超出校园场所的地方是教师的私人领域。2002 年，《学生伤害事故处理办法》中第二条规定， “在学校实施的教育教学活动或者学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故的处理，适用本办法”［4］。这一法律规定虽然是有关学生伤害事故的处理办法，但是同样可以为教师责任在其他方面的空间边界提供借鉴。教师在不同关系网中应承担不同的责任。在私人生活领域，教师处在新的社会关系网中，需要承担不同于校园中的责任，教师责任在时空上向私人领域的扩展，侵犯了教师承担其他角色相应责任的时空条件。

2. 教师责任有内容边界

与多数职业不同，教师履行责任的内容具有专业性，教师责任限于国家法律要求的教师能力范围内的任务。我国对教师责任内容的规定集中体现在《中华人民共和国教师法》（以下简称 “ 《教师法》” ）中。《教师法》中规定了教师必须履行的六项义务，要求教师必须做到遵纪守法、教育教学、教书育人、关心和尊重学生、保护学生权益、提高自身水平。这六项义务体现了教师对社会、对学生、对自己的责任，其中尤其规定了教师对学生的责任。2012 年发行的《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个部分指出了教师责任的基本内容。从这些文件中可以看出，教师责任的内容主要围绕教育教学展开。教师的能力有限，当需要完成的任务增多时，教师在教学上所花费的时间就会减少，会出现教师转移责任的现象，加剧教师疲惫心理的同时，也不利于学生的长远发展。

3. 教师责任有角色边界

从不同立场和角度出发，教师需要承担不同的角色，而教师责任的角色边界需要基于教师的实际能力和教育的有限功能。没有角色便没有责任，教师责任正是担任 “教师” 这一角色的产物，但是责任不同于义务，超出教师能力范围或教师主观上不承认的任务很难转化为教师能完美落实的责任。当然，教师责任不全由教师主观意愿决定，能否真正成为一名教师，与教师能否承担起教师角色对应的责任相关。《教师法》中明确规定教师是履行教育教学职责的专业人员。新课改对教师角色也提出了要求，教师角色的转变是落实新课程改革的需要，是作为一名教师必须承担的责任。除此之外，不同主体以及各种隐喻中要求的教师角色也在强化教师责任，但是，教师责任应以法律规定为边界，不能将所有的角色期待都转化为教师责任，需要保证教师对职业的满意度和幸福感。

二、中小学教师责任泛化的表现

（一）教师责任时空边界泛化

当前，中小学教师工作时间的增加使得教师工作空间随之延伸。东北师范大学中国教师工作强度课题组2022 年的调研结果发现教师工作的时空不合理，教师日均工作时间（含在家加班）超过8 小时的占72.59%，其中有30.45%的教师日均工作时间超过10小时，周末仍需加班工作的教师占70.72%，24.33%的教师每周末加班时间在4 小时以上。［5］教师工作时间的增加意味着教师的工作场所已经延伸至校园以外的场所，如教师在下班或休假期间仍需解答学生和家长的疑问，仍需回复领导的电话。这种将工作带出校园的现象是对教师身心的巨大损耗，侵犯了教师的个人权利，降低了教师的生命品质。

（二）教师责任内容边界泛化

教师义务只是教师应该承担的最低限度的责任，教师实际还承担着很多超越其义务的任务。一方面，教师责任泛化源于学校。张小菊、管明悦对某小学教师进行了40 天的实地观察发现，该教师日均用于沟通管理和处理其他事务的时间占将近60%，大部分时间都在做与实质性的教学没有多大关联的事情，大量时间用于处理各种形式的会议活动和检查验收以及学生的日常管理。［6］实践中教师责任似乎没有明确的界限，凡是涉及学生或学校的事情都泛化为教师责任，一些与教书育人联系甚小的内容成了教师必须完成的任务。另一方面，教师责任泛化源于家长。家庭是重要的道德教育场所，《中华人民共和国家庭教育促进法》 （以下简称 “《家庭教育促进法》” ）中也明确了家庭责任的六项内容，包括家国情怀、道德品质、身体素质、安全教育、兴趣爱好、行为习惯等方面的培育，但是在实践中，部分家长把孩子的教育责任全权交给教师，教师在这些方面尤其是德育方面花费了大量的教育时间。此外，学生住校时遇到的一些简单健康问题，家长不在意或无法带孩子治疗时，教师就需承担起责任。但是善的动机不一定就会导致善的结果，教师承担这些责任不仅要付出时间和精力，还要对这件事的结果负责。这给教师带来了额外的责任压力。

（三）教师责任角色边界泛化

随着社会发展对教育的期待，教师角色处于变化中，并且呈增加趋势。不同人从不同角度对教师应该承担什么样的角色表达了期待，这些期待超出了教师能力所能达到的高度。在家长眼中，教师的生活应该以学生的安全和成绩为重心，成为学生成绩的提高者。在社会群体中，教师应该是照耀学生的 “太阳” ，是学生灵魂的 “摆渡人” 等。在一个新思想、新观念快速更新的时代，对教师的期待越来越高，教师被赋予的角色越来越多，但是原有的教师角色仍没有退场。角色概念有一些内在假设：第一，在某一社会内部，关于处于某一位置的人应该怎样行事，存在着相当程度的一致看法；第二，这个社会中的大多数人有意效仿这种一致性。［7］当越来越多人效仿时，这种角色期待就具有了影响力，中小学教师面对这些潜在的社会规定，为满足不同群体的期待，需要从事超出自己能力和职责范围的活动，成了 “多面人” 。

三、中小学教师责任泛化的原因

（一）法律规定较为模糊

有关教师责任的规定散落在多个法律文件中，我国现行的法律规定侧重于教师任务分配，对任务的具体执行较为模糊，这导致教师责任边界存在问题。首先，没有详细规定教师对学校应负的责任。《教师法》中笼统地指出教师应该执行学校的教学计划，但是并没有规定教师对学校要求的行政任务的执行范围以及执行时间。其次，没有详细规定教师对家长应负的责任。《小学教师专业标准（试行）》中规定，教师要与家长进行有效沟通合作。但是何为有效沟通，教师就何问题需要与家长沟通，沟通不畅时如何解决？笼统的规定缺乏一定的可操作性，对教师和家长的责任分工不明确，边界模糊导致家长和教师不清楚自己的责任范围。《家庭教育促进法》中要求教师对家庭教育提供指导，但是对教师指导的时间、频率都没有明确的规定，教师的指导能力是否能满足家长的要求也没有得到肯定。

（二）学校管理存在误区

中小学教师实际花费在行政任务上的时间远远多于在教学任务上的时间，这些行政任务增加与学校管理有关。首先，学校管理理念较为落后。学校管理者重视教师 “忙起来” ，但是忽略了忙碌的质量。教师的忙碌有高质量和低质量之别，高质量的忙碌是教师基于教学需要主动选择的，低质量的忙碌是受外界压力被迫选择的，繁杂的行政任务使教师处于低质量的忙碌中。教师忙碌不代表学校管理的成功，当教师忙碌的内容和教学关联较小时，教师投入的时间不能转化成教学质量，导致工作时间和收获不成正比，相反，教师忙碌意味着教师有更少的反思和学习时间。其次，学校管理方式较为专制。学校管理者的权利地位高于教师，教师更多的是被动接受，说 “不” 的机会较少。教育体系的科层化使得教师处于学校管理的最底层， “当教师在组织系统中处于被管理的低层级，教书育人的主责主业很容易受到科层化管理体系的干扰”［8］。教师作为被管理的对象，只能落实学校的要求，进而导致教师责任不断泛化。

（三）家长教育责任意识淡薄

教育功能是家庭内在的固有的基本功能之一，因为家庭不仅要为社会提供一个 “生物人” ，还必须为社会培育一个 “社会人”［9］。学生的发展不能仅依靠学校教育，提高家庭教育质量是时代的要求，但是家长转嫁教育责任的现象频频发生。一方面，父母将家庭教育责任直接转移给教师。学校教育的权威性掩盖了学校教育功能的有限性，家长基于对学校和教师的信任，把学生的发展全盘交给教师，部分家长以自身工作繁忙为借口，或孩子不听家长话为由，推卸家庭教育责任。另一方面，父母将家庭教育责任转移给长辈，进而间接转移给教师。基于生活压力，不少父母在为儿童创造经济条件的同时，缺位了对儿童的教育，长辈作为经验较为丰富的人选，自然承担了教育责任。但是教育观念、教育方法等都是动态变化的，隔代教育已经不能满足儿童的发展，这就需要教师承担更多的教育责任。父母和教师这种此消彼长的责任分化加剧了教师责任的泛化。

（四）社会期待过度理想

教育事业是由国家财政支持的具有公共性的事业。国家高度重视教育发展，人们也对教育抱有很高的期待，这种期待最终转化成了对教师的高期待。首先，社会期待教师是多重角色的良好践行者。在教学上，教育观念不断更新，新的观念最终都转化成了对教师的要求，但是即使是教育学界对教师也有不同的期待，社会各界对教师的期待更是多种多样，有些角色要求没有考虑教师的实际处境，沸沸扬扬的热门词汇反而成为教师的负担。其次，社会期待教师成为无私奉献者。教师职业在我国有较高的社会地位，这种地位和教师拥有的经济实力无关，而是和教师的育人工作密切相关。社会对文化资本的追求转化为对教师的高要求，教师被看作一切围绕学生发展的高尚奉献者，教师自身的主体地位被忽视。

四、中小学教师责任泛化的解决策略

（一）完善教师责任法律法规

我国法律对各方应履行的教育责任规范较为笼统，为此，需制定多层次教师责任法律法规，完善教师问责机制。首先，制定多层次教师责任法律法规。我国现有法律主要从宏观层面论述教师责任，缺少中观和微观层面的相关法律。所以，我国应在宏观法律法规的大框架下，细化教师责任，完善教师责任的评价标准。法律制度应该让教师明确哪些任务在自己责任范围内，这样才能对职责以外的要求说 “不” 。其次，完善教师问责机制。问责机制建立的前提是教师对自己的责任是认可的、愿意主动履行的，这样既能保证教师责任的履行，又能公正地应对教师的失职行为。问责机制还应包含问责的反馈机制，反馈机制能明确教师责任的履行现状，了解教师履职过程中遇到的困难，将教师与社会对双方的要求透明化。

（二）更新学校管理教师的理念

科学的管理理念是学校智慧的体现。首先，学校管理者要有科学的时间观念。学校管理者应正确看待教师的闲暇时间，要允许教师 “闲下来” ，这种闲下来是在积攒能量，而不是浪费时间。 “人有所不为也，而后可以有为。” 教师的时间和精力都是有限的，如果教师承担太多本可以不为的事，那么其本应的有为便会受到影响。其次，学校管理者要在行动中落实科学的管理理念。学校管理者要把教师的闲暇时间用在与教学任务联系密切的任务上，统筹安排教师的时间，考虑教师工作的时间总量。持续不断地给教师行政任务，虽然表面上让教师忙碌起来了，但是这种忙碌是以牺牲教师在教学上的时间为代价的。所以，在增加教师教学任务时，应减少教师在行政任务上的时间花费，做到增减平衡。

（三）强化家长教育责任意识

在儿童发展中，家长是重要的教育责任主体，履行教育责任是家长不可推卸的义务。首先，利用舆论普及家长教育责任，让家长认识到自身的责任。社会舆论是一把锋利的武器，通过社会舆论引导父母认识到自己有承担家庭教育的义务。孩子的教育不全是教师的事情，家长承担家庭教育责任不是在帮教师完成工作，而是在承担自身作为父母本该履行的责任。其次，通过宣传家长履行教育责任的正面案例，激起家长教育责任意识。榜样教育不仅对学生适用，对家长也同样适用。正面典型案例的示范性给家长提供了借鉴意义，使家庭教育的可操作性增强，其生动性和真实性对家长有很强的吸引力。最后，利用多媒体平台指导家长落实家庭教育责任。多媒体平台可以定期更新家庭教育知识、丰富教育责任的相关知识，帮助家长提升教育素养，提高教育的信心，从而更好地在实践中落实家庭教育责任，通过良好的实践反馈促进家庭发挥教育功能，形成良性循环。

（四）降低对教师的 “应然” 期待

教育是国家的公共事业，教师作为教育教学的专业人员，理应受到社会和学校的期待，但是对教师的期待要考虑教师的实际能力以及相应的配套支持。首先，社会对教师的期待要考虑教师的实际能力。教育不是万能的，教师也不是万能的，人们对教师的期待往往是一种 “应然” 期待，也就是教师应该是什么样的。 “应然” 与 “实然” 之间固然存在差距，这种差距加剧了社会对教师的非议。因此，社会群体应该考虑教师的实际能力，合理期待教师角色，减轻教师的压力。其次，社会对教师的期待要考虑学校教育的局限性。未来的教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内，社会的一切部门都应从结构上统一起来。［10］教育是一个具有整体性的实践活动，学生自身、家庭、学校、社会都是构成学生发展的责任主体，只依靠教师单方面的努力是远远不够的，我们不能单纯期待教师奉献，而应该充分发挥学生的主动性，挖掘家庭及社会的教育资源，构建学生发展的责任共同体，一起为学生的发展助力。