小学教育专业 “双导师制” 实施的困境与思考

2022-04-07吴长法

文教资料 2022年22期

关键词：双导师制导师制师范生

周颖吴长法

（蚌埠学院文学与教育学院，安徽蚌埠 233030）

近年来教育部颁发的关于教师教育的一系列文件中无不提倡实行 “双导师制” 。 “双导师制” 是提升师范教育质量的一项重要举措，也是师范专业认证的一个重要评价指标。

一、小学教育专业 “双导师制” 的内涵

“双导师制” 是指在小学教育专业师范生四年学习过程中，会为其配备两个导师，一是选聘高校教育专业教师为校内学业导师，二是选聘优秀小学教师为校外实践导师，两位导师分工协作，共同培养师范生的一种人才培养模式。［1］

首先， “双导师制” 协同育人模式贯穿小学教育专业四年人才培养的全过程，改变过去只有见习或实习阶段才安排小学实践导师的做法，覆盖全体小学教育专业学生，尽量不调整导师，以确保 “双导师制” 的连贯性与指导内容的渐进性。其次，两位导师各有分工、职责互补。校内学业导师指导的内容包括学生思想教育、专业发展规划、课程学习、教学技能训练、教育名著阅读、文献检索与综述、课题研究、教育见习实习、社会实践、就业教育等；校外实践导师指导的内容包括提供真实场景开展教育教学活动、提高课堂教学技能技巧、课堂观察与管理、班队工作、调查研究等。大部分项目贯穿人才培养全过程，但同一项目在不同学年、不同学期具体内容是不一样的，要体现指导要求的渐进性、层次性。如教学技能训练项目就包括优质教学视频观摩、课标解读、教学目标设计指导、教案撰写、试讲、说课、评课等递进环节。再次，两位导师相互交流、相互学习、单位双向互聘，可以有效缓解高校教师小学教学经验匮乏问题，也可以有效弥补小学教师教科研能力薄弱问题。

二、小学教育专业推行 “双导师制” 的意义

（一）体现 “以学生为中心” 的理念，达成师范专业认证要求

高校师范生培养一直存在短板：偏重 “学术性” 而忽视 “师范性” ， “以学生为中心、以产出为导向” 的理念体现不明显。这种状况给正在开展的师范专业认证工作带来障碍，其中的主要原因是高校小学教育专业教师素质结构有 “短板” ，专业技能训练师资力量薄弱，对教师职业技能教育的质量产生负向性的影响。［2］“双导师制” 的推行可以有效解决以上问题。

实施 “双导师制” ，两位导师共同为学生服务，围绕学生需求协同给予指导，体现了 “以学生为中心” 的培养理念；实施 “双导师制” ，让学生广泛接触教育实际，训练教育教学技能，专业理论与实际应用有机融合，有利于学生顺利就业，体现了 “以产出为导向” 的培养理念。实施 “双导师制” ，贯彻执行了 “师范专业认证” 等文件，有效解决了高校师范专业师资结构不合理、教师素质结构有短板等问题，有利于师范专业认证达成。

（二）增强师范生的职业认同感，促进师范生理论与实践的深度结合

所谓教师职业认同感，是指发自内心接受教师职业，看到教师工作的意义和价值，并能够从中找到乐趣，愿意长期从事教师职业。教师职业认同感是教师自我成长的内在动力。国家要严把教师行业 “入口关” ，把真正愿意从事教师职业并适合当教师的人挑选进来。但对小学教育专业大一学生调查显示，70%左右的师范生对教师职业的认知是模糊的，选择师范专业是比较被动的，或是父母要求，或是出于生计考虑，谈不上真正的职业认同。

真正的职业认同感的培养离不开真实的教育教学情境，离不开师范生内心真实的情感体验。 “双导师制” 能让师范生真实接触小学教育教学环境，广泛接触小学生，能发现教师工作的乐趣、意义和价值，能促使师范生去思考教育现实问题。 “双导师制” 实施的是个别化、个性化指导，小学导师和学生之间是 “一对一” “一对二” 的结对关系，更有利于深入接触、细化指导和情感沟通。导师的教育教学观、学生观、人格魅力、成长经历会潜移默化地影响师范生。

“双导师制” 的落实，除促使师范生职业认同与师德养成外，还使其专业理论素养与专业实践能力有机融合，其综合素质得以提升，大大缩短工作适应期，提升就业竞争力。

（三）推动高校和小学的合作共赢

一方面，高校无法给师范生提供小学的真实教学情境，使学生所学到的专业理论知识和实际应用之间脱节，无法及时有效解决真实教育教学情境中的问题。如教学设计不能恰当考虑学情，无法处理好课堂教学预设与生成的关系，难以灵活驾驭课堂做好班级管理工作等。另一方面，小学注重真实教育情境中解决问题的能力，但往往凭借主观经验，由于缺乏教育专业理论的指导，处理方法未必科学有效，很少有系统的思考，更难以上升到理论的高度。教师在专业发展上、职称晋升上缺乏专业指导与引路人，成为广大一线小学教师的痛点。

“双导师制” 的推行使得高校与小学密切接触。一方面，小学基础教育改革的丰富经验和教育教学经验丰富的一线教师对高校来说都是宝贵的资源，高校能够对基础教育改革的现状有准确把握，可以吸纳校外导师参与专业论证和课程体系建设，共商培养方案，可以邀请校外导师参与教学过程，使专业教育与用人需求紧密对接。师范生通过校外导师，可以广泛接触小学的真实教育教学情境，培养过硬的专业技能，还能思考现实问题，培养创新精神。另一方面，小学指导教师可以与高校教师共建教学科研团队，申报教科研课题与撰写论文，进而提升小学教师的专业素养。指导教师还可与师范生教学相长，培养优秀的教师后备力量，为本单位发现、储备人才，实现双方互利共赢的大好局面。

三、小学教育专业 “双导师制” 实施中存在的问题

（一）高校、地方教育行政部门、小学 “三位一体” 协同培养机制没有形成

《小学教育专业认证标准》 “合作与实践” 部分明确要求高校与地方教育行政部门和小学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的 “三位一体” 协同培养机制。［3］但从实际推行的情况来看，三方的态度是不一样的。为了开展见习实习工作，为了完成师范专业论证，高校方面的态度最为积极，地方教育行政部门的角色基本缺失，小学的态度比较被动。

（二）质量保障体系缺失

根据 “持续改进” 的理念， “双导师制” 需要构建完善的质量保障体系，建立完善的质量保障体系是一个系统工程，包括校内外导师遴选标准、职责分工、监督管理、评价奖惩等一系列制度建设。实际调查显示，当前的 “双导师制” 缺乏遴选标准，职责不明确，职责定位缺乏可操作性，没有相关监管措施，评价激励措施很不完善。值得思索的是，由于高校与小学分属不同教育系统，高校难以对校外导师进行管理，只有地方政府出台相关文件才能进行规范管理。

（三）导师的责任心有待加强

“双导师制” 培养模式取得成功的关键是导师队伍建设。但由于校内、校外导师本职工作已相当繁重，对 “双导师制” 的认知存在偏差，再加上没有有效的监管、考核、评价、激励措施，导致校内外导师普遍存在 “疏于指导” 的问题。部分校内、校外导师责任心不强，指导意愿不高，敷衍了事，出现挂名而不作为的现象；部分导师对师范生的指导重视程度不够，认为是自己额外的工作，没有薪资、科研成果实质上的好处，完全是一种单向的付出，因而缺乏积极性，指导频次较低，甚至趋向于 “放养式” 。

（四）学生专业情意缺失，主动性不高

部分学生专业认同感不强，专业发展意识不足，缺乏积极主动的学习态度，甚至见习实习报告的填写都比较敷衍；部分学生立志考研、考公、考证，又不能合理安排时间，导致没有时间与导师联系；部分学生学习主动性不强，主动探究学习较少，缺少发现问题、探究问题的能力，缺乏反思精神。能主动找导师请教问题的学生很少，导师与学生之间推心置腹的谈话较少，师生没有建立起信赖、亲密的关系，即使学生遇到困难时也不太主动找导师寻求帮助，从而使 “双导师制” 实施效果不尽如人意。

（五）双导师之间缺乏合作与有效沟通

“双导师制” 要求校内外导师协同培养学生，二者应当是合作关系。但校内外导师隶属于不同的教育系统，受时间和空间的限制，二者的交流机会较少，在对学生的培养过程中大多是两个独立的个体，互不干涉， “协同” 培养基本流于形式。究其原因如下：首先，大学教师与小学教师双方合作意愿不高。小学教师关注如何高效解决真实问题。大学教师很少接触小学教学实践，仅关注学生内在理论素养的提升。二者所处教学环境不同、立场不同，对学生培养的侧重点也不同，缺少 “共同语言” ，无合作意识，难以进行深入沟通。其次，受时间与空间的影响，合作机会不多，两位导师往往都承担着繁重的教学任务与科研任务，难以额外分配出时间与精力来。再次，双导师之间缺少深度互动的平台。

四、小学教育专业 “双导师制” 实施的改善建议

（一）积极呼吁当地政府牵头推进 “双导师制”

“双导师制” 培养模式离不开教育主管部门的支持。河南省这方面的做法值得借鉴。河南省教育厅出台了 “双导师制” 实施的一系列文件，敦促在全省积极推广 “双导师制” ，承担了组织者、管理者、监督者的角色，还拨出专项经费，给每位导师每年补助4000 元［4］，正是由于河南省教育厅的政策推动，才使得河南省 “双导师制” 落实较好。

（二）建立有效激励机制，制定合理的监管制度

“双导师制” 的充分落实必须有完善的激励机制与监管制度做保障。适当的奖励可以更大地激发人的工作积极性，完备的激励机制有利于充分调动导师的指导意愿。首先，要加大专项经费的投入，给予校内外导师相对满意的薪资报酬。其次，了解校内外导师的真正需求，设置切实可行的激励措施，如给予校外导师学术研究上的便利，带领他们参与课题研究与论文写作，为校外导师搭建学术交流平台等。再次，将对师范生的指导情况与导师考核评优、职称晋升、小学特级教师评选等相关联。最后，为优秀指导教师颁发荣誉证书及适当物质奖励。

在监管方面，首先要明确导师职责，完善和细化监督措施，建立多主体、多层次的导师评价监督考核制度；其次应成立专家组，负责统筹指导与监管等工作；再次加强 “双导师制” 的过程管理，通过实地调研等方式对 “双导师制” 实施情况进行定期检查；最后对不作为、培养效果不好的导师给予调整。总之，要制定合理的激励、监督机制，将具体的激励措施以文件的形式下发，同时使各项规章制度真正落到实处，这样才能真正发挥制度管理的作用。

（三）做好校内外导师选聘工作，激发导师积极性

校内指导老师的遴选标准应为热爱师范教育、具备较丰富的教育教学经历、了解学科前沿发展动态、具有较强的教学与科研能力等，可以对学生在本科阶段的教育理论知识学习、教育专业技能培训等提供高质量的指导。校外导师的选拔可以在实践教育基地中选择优秀教师，选聘时不以职称、学历等条件为硬性标准，主要考虑校外导师的学科教育水平、教学能力等，同时确保校外导师有意愿、有时间、有精力对学生进行指导。首先对当地基础教育一线的优秀教师资源进行充分了解，结合教师个人意愿、以往指导学生情况、可投入的时间精力等进行多方面分析，最终选聘出合适的校外导师。可以尝试聘任杰出校友担任实践导师的思路。［5］

无论是选择校内指导老师或是校外指导老师，除了需要指导老师具有较强的辅导实力之外，更要求具有高尚的师德和高度的责任心，看其对学生的关注度，看其有没有将学生的学习能力与品行发展摆在主要地位。导师作为学生成长为一名合格教师路上的重要引导者，其态度、言行直接关系学生的从教意愿，直接影响学生的职业认同感。

（四）增强师范生的专业情意、以赛促学，提高学生的主动性

师范生的专业情意和对教师职业的认同感，既是推行 “双导师制” 的目的之一，又是 “双导师制” 取得实效的保证。导师要帮助学生合理规划学习进程，树立明确的学习目标与职业发展目标，使学生有成为未来教师的责任感与自豪感；要增加师范生在真实教育情境中实践的机会，获得成功的体验，增强师范生的专业情意和参与感。［6］对学生采取适当的激励措施，引导学生有专业发展的意识与行动，主动抓住一切可以抓住的锻炼机会，提升自己的教学技能，积极主动向校外导师请教，与同学交流讨论，吸取优秀教学经验。同时加强对学生的外部管束，明确学生应遵从的相关规章制度。

课题研究、科研训练可以依托国家级、省级大学生创新创业项目，导师应鼓励并引导学生积极申报争取立项，并在研究、结题过程中指导学生公开发表学术论文。教学技能训练可以依托省师范生技能大赛和各种学科竞赛，导师先组织全体师范生层层参与校级选拔赛，再重点培养参赛选手，在此过程中全体学生均可得到训练。通过这种方式，学生可以获得研究经费支持、荣誉证书、评优评先资格；导师也可以获得荣誉证书、绩效工作量奖励，甚至有利于职称晋升这样就调动了导师和学生的积极性和主动性。

（五）探究双导师合作模式

“双导师制” 的有效实施建立在师师、师生协调合作的基础上。为了避免学生接受校内理论学习和校外教育实践各环节的脱节，校内外导师应当成为一个团队，共同制订学生的培养计划，包括专业实践计划、师范生实习计划等。可以在固定时间、固定地点定期召开交流会，校内外导师与学生共同参加。提前确定成果汇报、阅读教育书籍、培训内容分享、公开课评价、教育理论前沿动态解读、基础教育改革发展动态解读等会议主题，增进对彼此的了解和认同。总之，校内外导师间必须搭建稳定的交流平台。高校每年可以拨出固定经费与小学合作开展活动，如公开课教研活动、教改培训讲座等，合作申报校级、省级等教科研课题，实现校内外导师、师范生的交流和资源共享。