指向深度学习的高中物理教学策略研究

刘艳

(玉林市第十一中学，广西 玉林 537000)

0 引言

深度学习是学生融入信息社会的客观要求，亦是高中物理课程教改的必由之路，教师指引学生用“深度学习”替代“机械学习”，由浅层学习过渡到深层学习，这不仅利于学生强化高阶思维，还利于学生和谐、全面的发展。深度学习的价值可见一斑，当前有些高中物理教师存在未能指引学生深度学习的问题，出现了教学实践未能摆脱浅层内容的约束、教法单一等情况。基于此，为了提高高中物理教学质量，探析指向深度学习的教学策略显得尤为重要。

1 指向深度学习的高中物理教学的要点

1.1 活动与体验

相较于以往的高中物理课堂，指向深度学习的物理教学活动凸显学生本位，强调学生学习实践对其深度学习产生的积极影响，用“先学后教”代替“先教后学”这种育人模式。这就需要教师指引学生积极参与物理课堂上的各类活动，助其获得体验、积累经验并思考、探讨、论证，实现深度学习目标。例如，教师在进行“质点 参考系”的教学时，可以组织学生玩飞盘、踢毽子等体育游戏，在此基础上教师引导学生描述自己在体育游戏中身上各点随时间变化的规律，学生可以把个人体验、游戏经验转化为思考的动力，通过探究学生发现描述人体身上各点随时间变化的规律较为困难，主要源于各点运动情况存在区别，学生会进一步思考描述个体运动的目的，在此过程中探讨与论证，最终认识到用“点”代表物体研究运动的意义，继而通过活动与体验助力学生深度学习[1]。

1.2 联系与建构

深度学习与机械学习不同的是前者将若干存在关联的内容放在同一情境中，学生可以将生活经历、学科知识联系起来，还能将物理学科与化学、生物等学科联系起来，在此基础上高效建构物理认知体系，助力学生运用已有的知识与经验通过迁移认知的方式深度学习，并进一步完善个性化认知体系。基于此，教师要注重增强物理课堂的融合性与包容性，为多种情境、多学科知识高度关联在一起提供条件，使学生可以在持续扩展、细化认知体系的过程中深度学习。例如，教师在进行“摩擦力”的教学时，因为学生在以往的学习实践中已经较为了解摩擦力，所以具备迁移认知的基本条件，教师可播放一些《动物世界》中的片段，那些在树林中穿行的动物会引起学生的注意，如树鼩、狨猴等，学生会不禁思考是什么让它们可以在树冠上游走，进而把生物知识、物理知识关联在一起，思考摩擦力在树鼩、狨猴等动物运动时所发挥的作用，达到建构物理知识及深度学习探究的目的。

1.3 定式与变式

深度学习的动力之一是深度理解，这就需要学生深度加工处理物理知识，把握物理知识的本质，有效强化物理观念，在追根溯源的基础上扎实的掌握物理知识，并能举一反三，用定式解析变式，能看透事物的本质，在探寻本质的过程中深度学习。这说明深层次学习与浅层次学习存在关联，浅层次学习是深层次学习的第一步，需要注意的是，浅层次学习并非机械学习，学生把公式、定理背诵下来不等于深度理解了物理的本质，基于此教师要引领学生自主探寻物理的本质，为其搭建深度求学平台。例如，教师在进行“牛顿运动定律的应用”教学时，可以将“连接体问题”、“临界问题”视为学生运用物理基础知识解决具体问题的着力点，助力学生使用牛顿第二定律、画图等知识与技能深度思考，并尝试多种解题办法，在试错、纠错中得到更多的变式，亦可理解定式与变式的关系，继而使学生可以在深度学习的过程中提升物理知识应用能力[2]。

2 指向深度学习的高中物理教学的阻力

第一，高中物理课堂上教师提出的问题缺乏吸引力与启发性，未能驱动学生深度学习；第二，指向深度学习的高中物理教学模式有待优化升级，学生在课上存在浅层次学习有余、深层次学习不足的情况，未能激活类比、推理、论证等高阶思维，这就会影响深度学习的效果；第三，高中物理课程开发的力度较小，尤其存在多学科知识关联性较差的问题，这不利于学生基于“联系与建构”提升深度学习能力；第四，物理教师课上评价质量较低，很难通过评价驱动学生深度学习。

3 指向深度学习的高中物理教学的策略

3.1 用生活化问题指引学生深度学习

生活化问题指的是将生活场景、具体问题、物理知识关联在一起，助力学生在生活实践中发现、提出并解析物理问题，加之教师的追问、启发与指导，提高指向深度学习的物理教学质量。例如，教师在进行“静电的防止与利用”的教学时，可以引导学生想一想在生活中是否发现过静电，设想静电有哪些用途，其目的是用生活化问题点燃学生的探究热情，助其增强物理思维活性，能把物理概念与现实生活联系起来，为学生深度学习铺平道路。学生探究完毕后，教师利用信息技术播放若干小视频，内容涉及激光打印、静电喷药、静电除尘等方面，指引学生回归现实生活深度探究静电现象及其用途，因为教师举例分析的内容均与静电有关，所以利于学生类比、归纳、总结，进而在高阶思维的助力下达到了深度学习的效果。为了使学生能更好的应用所学内容解决生活、生产中的问题，教师可以鼓励学生创设静电应用方案，从现有的应用场景、生活经验中获取灵感，保障方案创设以物理观念为支撑，增强方案的说理性与实效性，使学生得以在深度学习的过程中强化创新能力、责任意识等核心素养[3]。

3.2 推行“合作探究+趣味实验”的教学模式

在以往的物理教学活动中教师会发现部分学生跟不上教学的进度，还存在不爱动脑、不愿实践等问题，这不利于学生和谐发展、深度学习，基于此教师可用学生合作探究代替学生独立探究，为的是发挥支架教育的优势，指引学生共筑深度学习“脚手架”，把实践经验、学习感受聚于一处，共享学习成果，共建生态化的深度学习环境，确保学生能够在相互帮助的过程中迁移认知、积极追问、大胆创新。实验活动为学生深度学习提供了条件，利于学生迸发质疑、探究、推理、论证的热情。例如，教师在进行“电路及其应用”这一单元的教学时，可以“制作能动的小车”为趣味实验的目标，引领学生合作创制小车，教师鼓励学生在趣味实验中运用可回收利用的材料，如硬纸壳、塑料瓶、泡沫等，并为学生提供导线、电池、电流表、电笔、溶胶枪等材料与工具，满足学生创想、创制的需求，渗透“创客”精神，增强合作探究的趣味性及开放性，使学生可以在物理实验活动中深度学习，同时强化物理观念、物理知识应用能力、科学探究能力、合作精神等素养。

3.3 围绕大单元主题开发利于学生深度学习的微课

大单元主题微课指的是以物理知识为支撑、以单元主题为内核、以学生深度学习为导向的微课，该微课具有形式多样、内容衔接度较高、趣味性较强等特点，可以指引学生深度学习。例如，教师在进行“电能 能量守恒定律”这一单元的教学时，可以能量守恒为支点，以“能源可持续利用”为主题，在线收集整理与主题有关的科技研究成果、生活生产实例、调研数据等内容，用文献、视频、调研报告等媒介呈现微课内容，引领学生回顾本单元的物理知识，如“电动势”、“伏安法”、“核能开发”等，并在物理知识的驱动下思考“能源怎样可持续利用”这一问题，教师鼓励学生讨论，同时提出具有创意性、可行性的意见，引领学生互相提问，针对能源开发利用意见是否科学有效加以猜想、辨析、论证，这既利于学生探析物理问题的本质，又利于学生迁移与创造，基于生生互动从科学文化中获取物理思维高阶发展所需养分，还能在具体情境中用物理知识解决新的问题，进而落实深度学习的目标。新课标指出，教师在大单元教学时需重组教材内容，增强物理知识的衔接性，使学生可以依托“知识串”由浅层次学习发展至深层次学习，用大概念聚拢分散的物理知识点，并用各个知识点吸纳生活经验、其他学科内容、实验成果，继而助力学生增强深度学习能力[4]。

3.4 通过赏识评价调动学生深度学习的积极性

深度学习指向高中物理课程的育人价值，教师要在教学实践中助力学生发展学科素养，如物理观念、科学态度等，这就需要学生能深入的自评与反思，发现学习短板与缺陷，能对个人的学习价值进行客观的判断，在此前提下以追求更高价值为导向优化自学方案，继而使学生的深度学习体系更为完善。评价的价值可见一斑，教师要通过赏识评价调动学生深入自省反思的积极性，助力学生在“深度学习——自省反思——改进学习方案——再次深度学习”这一体系的支撑下不断的优化深度学习的效果。所谓赏识评价就是教师认可学生质疑、探究、论证与假设等行为，引领学生发现自己的长处，对物理深度学习更感兴趣，在此前提下反思，为的是能成为更好的自己，而非否定自己，对自身的价值有更加客观、理性的判断，使学生能在深度学习中更有自信、更加主动。赏识评价应具有渗透性，在学生参与实验活动、探究生活问题等环节抓住机会积极的评价，使学生能乐于实践、敢于质疑、善于探究，继而提升学生的深度学习水平。

4 结束语

综上所述，学生参与指向深度学习的高中物理教学实践活动能更好的掌握基础知识，并增强物理观念、科学探究能力等核心素养，基于此教师要把活动与体验、联系与建构、定式与变式视为指引学生深度学习的要点，在此前提下用生活化问题、“合作探究+趣味实验”育人模式、大单元主题微课、赏识评价调动学生深度学习的积极性，继而提高高中物理教学质量。