跨文化能力多模态培养路径研究

杜蕾

（厦门医学院，福建厦门 361023）

1 研究背景

教育部于2017、2018年分别制定并颁布《大学英语教学指南》和《外国语言文学类教学质量国家标准》。前者指出，英语课程需帮助学生“树立世界眼光，培养国际意识，提高人文素养”，并为“迎接全球化时代的挑战和机遇做好准备”。后者则提出“外语类学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力”，同时将跨文化知识和技能列入我国外语类人才培养的考量基本要素当中。可见，跨文化能力已成为国际人才不可或缺的基本素质。

随着“互联网+”时代的到来，高校英语课堂已高度多媒体化，除了传统的幻灯片、视频、音频等多媒体教学手段的应用，还融入了包括在线平台、App、MOOC、SPOC、社交媒体等多种基于互联网的教学媒介，作为课堂教学的辅助手段，以多层次全方位提高学习者的语言能力。但是，科技的进步和互联网的发展在促进教学手段和学习媒介革新的同时，也对教育工作者提出了更高的要求。目前教学的泛信息化和学习环境的泛网络化，令很多教育者和学习者无所适从。因此需要对各种学习资源及时整合和优化，将各类学习平台或媒介有机结合，从而达成培养目标，提升培养效果[1]。

鉴于跨文化能力培养的重要性和目前英语课堂泛信息化、泛网络化的学习现状，该研究尝试将多模态理论和跨文化能力培养相结合，研究跨文化能力培养路径，探讨多模态理论和跨文化能力培养结合的可能性和可操作性，为跨文化能力培养提供理论支持和实践参考。

2 多模态理论在跨文化培养中的相关研究状况分析

2.1 核心概念：模态、多模态话语分析

模态指的是人们在日常生活中为实现交际目的而采取的交流渠道和交流媒介，以语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统为表现形式。朱永生模态根据数量可以分为单模态和多模态，多模态涉及两个及两个以上的模态。最早的黑白无声电影，只有画面没有声音，称为单模态（mono-modality）。有声电影出现后，大脑不再依靠单一的视觉通道（visual channel）来处理图像进而获取信息，而是加入了听觉通道（auditive channel）声音、画面、色彩、人物对白、背景音乐等，这些都成了体现人物情绪和性格、推动故事情节发展的关键。随着科技进步，电影中涉及的模态数量进一步增加，人们可以在4D 影院中感受到各种特效，通过视觉、听觉、触觉、嗅觉等感官系统，产生身临其境的观影感受，即多模态（multi-modality）。

话语分析最早产生于20 世纪50年代，主要研究说话者在特定语境中对语言的使用，以句子、语篇、语境、语义、体裁等话语自身的特性为主要研究对象。后来研究者发现，除了与话语分析关系密切的听觉和视觉模态之外，其他模态也开始在交际中发挥着重要作用，话语分析研究开始朝原本属于符号学领域的多模态延展，研究者也开始将视野转向了多模态话语分析。多模态话语是指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。

2.2 多模态话语分析理论在跨文化能力培养的应用

目前，多模态研究已超越社会符号学的限制，被广泛应用于多学科多领域，包括艺术、数学、多元读写能力培养和第二语言课堂教学等，研究方向除了理论构建之外，也逐渐过渡到对多模态现象、多模态技术、多模态话语分析、多模态教学等领域。同时，多模态话语分析理论更是对近年来的外语教学提供了新的研究方向，例如，张德禄提出了多模态的选择程序，认为模态的选择受讲话者所处的语境和所要表达的意义的制约，同时要注意不同模态间的配合和主次关系。张征对英语课堂教学中的多模态技术应用做了实证研究，通过教学实验，认为多模态技术的应用对提高学生的短时记忆有显著效果。此外还有很多学者将多模态理论运用于口语、词汇、阅读等的教学当中，探讨了多模态与外语教学结合的可行性和有效性。

虽然多模态话语分析理论已被广泛运用于外语教学研究中，但针对跨文化交际能力的多模态培养研究还处于起步阶段[2-3]。目前，已有学者开始将多模态话语分析理论运用到跨文化交际能力培养的理论和实践研究当中，内容涉及跨文化交际能力测评、多模态文化导入、多模态跨文化教学案例等。例如，刘安洪提出在跨文化知识的讲授中采用“以文字+多媒体网络技术+教师引导”的多模态模式，在培养跨文化意识和跨文化敏感度时采取“影像+师生/生生互动”模式，而在提高跨文化技能的过程中采取“影像+教师引导+师生模拟情境交际实践”模式。

然而，目前跨文化能力培养研究中的理论研究成果要明显多于实践研究，同时，多模态理论在跨文化交际能力培养中的应用研究也不够深入，理论和实践脱节，各种模态在跨文化交际能力培养中的具体运用方式和相应的作用和效果没有得到体现，该文旨在运用多模态理论构建跨文化能力培养路径，从而为跨文化能力提升提供参考。

3 基于多模态话语分析理论的跨文化能力培养

3.1 跨文化能力培养模型

该文在国内学者所提出的跨文化能力模型基础上，进一步细化并丰富了跨文化交际能力培养模型，将学习者的意识分为前意识和后意识两个阶段，认为学习者的跨文化能力培养，起于学习者的前意识强化，通过“意识先期强化—文化知识传授—跨文化交际技能习得—意识后期内化”等环节，进行跨文化能力培养。

3.1.1 强化先期跨文化意识，为跨文化能力培养做准备

前意识指的是学习者在接受正规的跨文化能力培养前所具有的意识状态，也可以理解为培养前的意识准备，主要包括自我身份认同、自我文化认同，以及意识中的文化开放性。前意识的培养重点在于明确和强化。例如，将模糊的自我认同转化为清晰的身份认同，将抽象的文化认同转变为具体明确的文化认同。在这一阶段的能力培养过程中，首先要了解学习者的意识发展水平和认知水平。

3.1.2 强调文化知识对比及融通，学习跨文化知识，避免文化对立倾向

文化知识的学习始于意识的准备阶段结束后，主要包括目的语语言知识和社会文化知识。语言知识是跨文化能力的基础，而社会文化知识是跨文化能力提高的关键。同时，文化知识的传授，要抛弃以往传统以文化差异为导向的文化知识学习模式，需要强调文化对比，找到差异背后相似点，透过现象，即文化差异甚至文化冲突，分析背后的本质相关和融合点，进而找到一个桥梁进行跨文化沟通。例如，在分析社会差异时，人们不可避免地会遇到宗教等敏感话题。西方基督教认为人是带着“恶”来到这个世界的，这个“罪”始于亚当和夏娃在伊甸园偷食禁果，既然人生而有“罪”，那就必须“救赎”。而西方宗教的这一“原罪论”和我国的“性善论”很明显是背道而驰的。中国儒家思想认为“人之初，性本善”。但是在讲授跨文化知识的过程中，如果只注意到差异，而没有对差异现象进行透彻分析，就会导致文化思想的两元化，使跨文化知识的传授成为跨文化交际实践的障碍。

其实，对中西方宗教的这两种观点进行深入分析后我们能够发现，中国儒家文化认为人生来就有良知良能，人出生后会受到各种诱惑，如果没有良好的教育和引导，就会走入歧途，甚至走上“恶”的道路。而西方的原罪，认为人一出生就带着“罪”，需要一辈子管束自己，接受教育，要行善事，才能够得到救赎。从后天的培养来看，无论是中国的“性善论”还是西方的“原罪说”，其出发点都是强调后天的教导和正确引导，在这一点上是一致的。此外，我们也应该看到，中国文化中不仅有孔孟的“性善论”，也有荀子的“性恶论”，文化不该因为国别差异而形成对立关系，同一种文化内部一样有不同的声音。可见，没有哪两种文化是完全对立的，总是有其相似点或者可以相通的方面。因此，教师在讲授跨文化知识的时候，应该从差异出发，进而找到相似或者共通之处，对于跨文化知识不应该进行两元处理，而应该培养学生的文化开放性和思辨能力[4-6]。

3.1.3 培养跨文化技巧，促进跨文化行为，形成跨文化行为潜势

跨文化交际能力的培养要以得体的跨文化行为为落脚点。进入实质的技能培养阶段后，按照内容跨文化技能大致可分为语言交际技能、 非语言交际技能、跨文化社会交往技能等；按照过程可分为正常交流中需具备的跨文化交际技能，以及遇到冲突时的文化比较和内外调试技能等。开展实际的跨文化活动时，既有必要关注不同文化中的差异性交际表现和交际手段，更要学习如何跨越文化鸿沟，实现有效跨文化交际。有效的跨文化交际技能培养，包括两方面，一是培养学习者有效沟通、避免冲突的能力；二是培养学习者缓和并化解冲突的能力，帮助学习者在实际跨文化交际过程中将行为潜势（behavioral potential）转化为实际行为。

3.1.4 进一步深化跨文化意识，将意识培养贯穿于跨文化能力培养的全过程

在学习者学习跨文化知识和技能之后，还需要对跨文化意识进行深化。后意识相对于前意识而言更加深刻，既包括树立去民族中心主义，提升文化思辨能力，还包括树立坚定的文化自信。

值得注意的是，意识、知识和技能的培养，三者之间既有区别又有联系，其中意识的培养贯穿于跨文化能力培养始终。世界文化的多元特性决定着知识技能的培养是一个需要不断学习和拓展的过程，而意识的培养是跨文化能力培养的根本，在不断丰富跨文化知识、锻炼跨文化交际技能的同时，强化跨文化行为潜势（behavioral potential），开阔学习者的国际视野、 提高其文化开放性以及文化思辨能力才是跨文化能力培养的核心和重点，有利于学习者跨文化能力的持续性培养。

3.2 跨文化能力多模态培养路径研究

该研究以跨文化学习中的“文化休克”知识点为例，采用“强化—传授—习得—内化”的跨文化能力培养模型。这一知识点内容主要包括文化休克的概念，各阶段的特点以及缓解途径等。“文化休克”这一概念对于学习者，尤其是对大部分没有留学或者出境经验的学习者而言相对抽象，存在理解难度，但是，这却是其提升文化适应性的关键。

下文以该知识点的学习为例，分析多模态理论在跨文化能力培养中的应用，具体实施路径见图1。

图1 跨文化能力多模态培养路径图

如图1 所示，该培养路径以多模态理论为基础，采用线上线下混合培养模式。培养中依托《跨文化交际》 在线学习平台，构建了多维立体的 “线上—线下—线上”培养环境，在导学、研学和练学这3 个阶段，分别针对不同的学习内容和学习重点，将不同模态和媒介进行融合。这种培养模式一方面在时间、空间上打破了传统课堂学习模式的局限性； 另一方面将各种模态有机结合，并运用于学习素材选择、学习内容安排和学习活动开展的全过程，充分提高了学习者各感官的参与度，调动了学习者的积极性和主动性，以及课堂互动性，最终实现培养目标。

在跨文化能力培养和多模态培养结合的过程中，需要注意以下几个方面。

充分发挥教师的导向作用。线上线下混合式培养模式，将学习的主动权下放到学习者手中，学习者可以自主选择学习时间和学习环境。但是现实是，不同的学习者，学习效果却参差不齐，这时，必须充分发挥教师的主导作用，通过线上评价、生生互评、教师评价、单元测试等，多元评价，保证培养效果。

学习素材的选择要有主次之分，并选择与之相符的媒介和模态。例如，在“文化冲突”的线下培养阶段，还是以语言、文字作为主要的媒介，音频、图像仅作为补充性媒介，用以吸引学习者的注意力、加深对知识点的理解。不分主次的多模态素材，不仅不能够突出知识点，实现培养目标，甚至可能使学习者注意力涣散，让学生在学习中无所适从，主次不分，进而影响培养效果。

跨文化意识的培养要贯穿学习过程的始终。为了实现这个目标，在文化冲突案例的选择、分析、讨论和解决等环节要由浅入深，透过现象看本质。例如，在通过文化冲突知识点培养学习者文化适应性的过程中，以中国学生留学美国的所想所感为案例，采用倒叙的描述方法，先抛出问题，引发学生思考：为什么该中国留学生感到留学生活不如人意，甚至产生了消极情绪。通过可能的文化差异现象，培养学生的文化思辨能力。然后再让学习者跟着这名中国留学生，一步一步回顾他的留学生活，从而学习“文化休克”知识点，最后深入探讨自我文化认同和文化适应之间的关系。

4 结语

该文就跨文化能力的多模态培养模式做出初步阐述，认为跨文化能力培养应该强调跨文化意识的分层次、 分阶段培养，使之贯穿于跨文化培养的始终，最终形成跨文化行为潜势。同时，跨文化能力培养应该以学习者为主体，关注学习过程中各种模态的参与和配合，根据需要，选择合适的媒介，进而提升培养效果。多模态理论与跨文化能力培养的结合还处于起步阶段，存在诸多不足和实际操作上的难点，需要相关研究者在长期的实践中不断探索多模态培养的具体实现途径和模式，为跨文化能力培养模式创造一个新契机。