小学古诗词情感朗读的分层教学策略

黄晓玲

【摘要】有感情的朗读既是古诗词的教学目标，也是促进学生理解古诗词的重要手段。教师可通过基础性朗读、理解性朗读、明旨性朗读、反馈性朗读和拓展性朗读五个梯度的分层教学策略，提升学生的情感朗读能力。

【关键词】古诗词;情感朗读;教学策略

用普通话正确、流利有感情地朗读课文既是语文阅读教学的重要目标，也是促进学生学习和理解文本的重要手段，是朗读评价的总要求。朗读目标的达成是逐步推进的，“有感情”是朗读的最高水平。在这里情感朗读指向的是有感情地朗读。古诗作为中华传统文化的瑰宝，语言精炼，情感丰富，具有韵律美、内涵美、诗情美等特点。而选入到部编版小学语文课本里的古诗词篇幅短小、句式整齐、充满节奏和韵律，有一种音韵美，非常适合培养小学生的朗读能力，熏陶学生语感。

古诗词教学时，教师通过引导学生分梯度地进行朗读，可以让学生感受诗歌的韵律，理解诗歌的内涵，体会作品中所包含的浓厚意韵和蕴含的思想感情;打破时空界限，实现读者与文本的交流、读者与作者的对话，让作者的心声、诗词的深厚内涵能借由学生的“有感情”朗读淋漓尽致地表达出来。具体分层朗读教学策略如下。

一、基础性朗读：与音韵相和

所谓基础性朗读，就是第一阶段的初读，目标是读准字音、扫除识字障碍，读通读顺文本，体会诗词的节奏和韵律。教师可以提前设计预习导学单，引导学生先通过自主学习并借助拼音或工具书等对文本进行触读，圈画出难读、难理解的字词及学习困惑，找准教学起点，进行有针对性地高效教学。

1.读准字音

南宋理学家朱熹在《训学斋规》中说到，“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记……”即古诗词朗读时要做到字正腔圆，不填字不漏字。然而，由于古诗词创作年代久远，语音发生流变，古人的表达方式也与我们当下明显不同，有些字的读音存在分歧。教学时，需要引导学生特别注意，尤其是古今异义的字。如王维的《鹿柴》，诗题中的“柴”字通“寨”“砦”，指的是用树木围成的栅栏，故读“zhài”而不读“chái”。还有一些是多音字，读音不同，意思也不同。教学时可以引导学生通过依义定音的办法来确定读音。如王安石《梅花》中的“遥知不是雪，为有暗香来。”中的“为”字，有“wéi”和“wèi”两种读音。读“wéi”时有“做”“充当”“变成”等意思，读“wèi”表原因目的等。结合诗句内容，将两种读音下的义项放入诗句中发现这里将“为”理解成“因为”，读“wèi”更准确。类似的还有骆宾王《咏鹅》中“鹅，鹅，鹅，曲项向天歌。”中的“曲”，根据“曲项”指鹅的脖子，结合鹅脖子的特点，这里的“曲”宜理解为“弯着”“弯曲”，因而读“qū”。

2.读出韵律

部编版小学语文教材的古诗文大部分是近体诗，以五言和七言诗居多。由于近体诗在字数、平仄、韵律等有许多限制，使得诗歌充满了节奏感。教学古诗词时，需要引领学生读出其节奏和韵律。

（1）標注停顿，读出节奏

古诗词中的节奏就是朗读诗词时的间歇。教学时可通过标注停顿，引导学生读出诗歌的节奏。古汉语大多单音节成词，每句诗中两个组成“顿”，五言诗一般是五言三顿，其节奏可划分为“二二一”式，如“过江/千尺/浪，入竹/万竿/斜”;还可划分为“二一二”式，如“远看/山/有色，近听/水/无声”。七言诗是七言四顿，其节奏可划分为“二二二一”式，如“接天/莲叶/无穷/碧，映日/荷花/别样/红”;另外还有“二二一二”式，如“两个/黄鹂/鸣/翠柳，一行/白鹭/上/青天”。音节组合还形成“逗”，可将一句诗分为两个部分，如五言三二，七言四三。教师在指导学生作正确停顿时，还需根据不同学段采取不同的方法。对于低段的学生而言，教师可直接标注好停顿引导学生根据节奏线来朗读，培养学生的节奏意识。中段学生则可通过听老师的范读或名家的朗读音频，来尝试着划分节奏自行朗读试误矫正。而对于高年级学生而言，“顿”“逗”的规律他们早已领会于心，则不需要刻意标出停顿，就能很好地读出节奏来。需要注意的是，在指导学生划分节奏时，要兼顾词义，不能割裂诗句的意思。

（2）依据平仄，读出诗韵

格律诗十分注重平仄，联内平仄相见，联内平仄相对。平长无升降，仄短有升降，教学时可采用“平长仄短”诵读法引导教学。但在平仄的确定上，由于古今语音流变，古诗中多有入声字，平仄标注不易精准，需要教师课前查阅相关资料确定诗歌的平仄，并结合诗词的“顿”“逗”等按照平长仄短的音韵规律进行长短音和高低音的标注，来引导学生读出诗词的韵律来。如诵读王昌龄的《出塞》。

这种标注方式从形式上说将“顿”处略短、“逗”处略长与“平长仄短”相融合，并结合了语调的高低，学生朗读时很容易读出诗词的高低起伏和音断气连的感觉，充满诗词韵味。

二、理解性朗读：与文意相通

理解性朗读聚焦的是对诗歌内容的理解，只有学生理解了诗意，把握了诗歌整体内容，才能算是真正地走进文本，才有可能实现与文本意义相融。那么，该如何引导学生通过品读来理解诗意领悟诗歌的意境和内涵呢？

1.解读诗题

诗歌的题目是理解一首诗的窗口，往往包含着许多重要信息，是我们了解诗歌内容的一把钥匙。在学生能正确、流利朗读整首诗后，教师可以引导学生聚焦诗题，边读边思考，尝试着从诗题入手，初步感知整首诗的内容，获取基本的阅读信息。统编版小学语文教材中的古诗题目粗略可分为三类：一类题目即内容，如三年级上册第二单元第四课《古诗三首》中的《夜书所见》，一看题目便知这首诗写的是作者夜晚的所看所思，诸如此的还有《咏柳》《九月九日忆山东兄弟》《悯农》等，这种类型在统编教材中约占70%，教学时教师可以引领学生通过咀嚼诗体，初步感知诗歌的描写内容。第二类题目即事件，即读了题目就知道作者是在什么时间、或是什么地方、什么情况下写这首诗的。如杨万里的《晓出净慈寺送林子方》，读了题目，便知是作者清晨从净慈寺送别林子方时写下的诗。教学时可引发学生思考“作者早晨净慈寺时看到了什么景象？表达了诗人对友人什么样的情感？”以此唤醒学生的阅读期待。第三类题目即类别。古诗词的分类较多，一般可分为诗和词，如高鼎的《村居》和辛弃疾的《清平乐·村居》，教学时可以在导入时让学生在对比中感知诗和词题目之间的差别，借旧知为学生学习内容做铺垫。

2.抓关键词

词语是构成诗词的元件，诗意的领悟离不开对重点字词的分析理解。教学时，可以通过抓关键词的方法引导学生重点理解句中核心字词（如诗眼）、表达精妙处来把握整体内容。如教学部编版四下辛弃疾的《清平乐·村居》时，在理解小儿的顽皮可爱时可抓住诗句中的“卧”字，采用对比朗读法让学生将“卧”字替换成“趴”“躺”带入原句中读，从中体会“卧”字所包含的趣味，使小儿那种憨态可掬的调皮模样跃然纸上。还可以抓住该词的词眼“醉”字引导学生从表层意思“喝醉、醉酒”逐步深入理解，通过联系上下文的方式品读“醉”，获知这里的“醉”更确切地是一种陶醉，从上文可以看出整首诗描绘一幅美好生活画卷：大儿、中儿都十分勤劳善良，一个在溪东锄豆，一个在编织鸡笼，而小儿子则十分调皮可爱，在溪头边上斜躺着剥莲蓬，十分闲适恬淡。这个“醉”字更是翁媪一家人温馨美好生活的写照，奠定了全词的朗读基调，朗读起来要柔美中带着一种轻松闲适。

3.诗画结合

古诗词是一种感性的创作，许多古诗词都有很强的画面感。部编版小学语文教材中的古诗词大多配有精美的插图，教学时引导学生通过观察插图可以获得文本内容的直观认知，尤其是低段学生，借助插图能很好地帮助他们理解诗意。以部编版一下杨万里的《小池》为例，在理解“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”时学生容易将“小荷”理解成“小小的荷花”，但只要引导学生仔细观察插图就可发现“小荷”指的是刚刚从水里冒出的未舒展的荷叶。当然我们也可以通过诗配画的手段来引导学生在深入朗读的基础上逐步将诗歌的内容通过绘画的形式呈现出来。

4.聚焦修辞

诗歌作为我国传统文化的精粹，饱含着丰富的语言艺术，尤其是修辞手法的运用更是让诗歌具有一种独特的语言美。因此修辞也是解读诗歌的重要密码。一般古诗词中常见的修辞有比喻、拟人、夸张等。以比喻为例，在学习理解贺知章《咏柳》的“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”时，可出示碧玉、绿丝绦和春天的柳树三个物象，引导学生发现它们的相似之处，就能理解这句话是将垂下来的柳枝比喻成绿丝带，将柳树的翠绿说成是像碧玉妆饰成的，突出春天柳树的颜色美和形态美。

5.想象画面

《义务教育语文课程标准》（2011年版）学段目标中指出：“……展开想象，领悟诗文大意。”（第二学段）“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境……”（第三学段）由此可知，想象诗歌描述的画面是理解诗意的重要途径。通过联想和想象，诗词中那些“只可意会不可言传”的意境就可以形成一幅幅传情达意的画卷。如在教学范成大的《四时田园杂兴》中“梅子金黄杏子肥，麦花雪白菜花稀。”时，抓住“肥”字，引领学生想一想：“透过‘肥’字你仿佛看到了怎样的杏子？整句话又让你想到了怎样的画面？”这样，借助想象，学生看到了一颗颗金黄的梅子、一个个肥大饱满的令人垂涎的杏子挂满枝头，还看到了在一片雪白的荞麦花的映衬下，油菜花稀稀落落地开放着。学生徜徉在这样边读边想象的美好中不仅能充分感受到诗句所包含的意蕴，还能情不自禁沉醉其中感受到画面的美好，体会到诗人对大自然的那份喜爱之情，使朗读能入情入境。

6.联系生活

正如苏轼的“今人不见古时月，今月曾经照古人。”古诗词虽然于我们有着古今的差异，但是它也是古人对生活的一种表达，许多生活体验古今都共通。在理解古诗时，教师也可以通过唤醒学生相似的生活体验来引导学生与文意相通，产生情感共鸣，读出个人的情感体验。如白居易的儿童诗《池上》，导入时教师通过谈话：“生活中，同学们有没有偷采莲子或者果子的经历？当时是怎样的心情？”通过调动学生的生活体验，学生再读古诗时就能很快理解整首诗，还能把自己带入角色，仿佛自己就是诗中那个天真幼稚又活泼可爱的小娃，读起来绘声绘色，充满了童趣。

三、明旨性朗读：与诗情相融

白居易在《与元九书》中云：“诗者，根情。”古诗词之所以流传千古，就是因为它的情感熏陶了一代代的读者。因此有感情地朗读古诗词要在走进文本、通晓文意的基础上领会作者所要表达的思想感情，明确诗歌的主旨所在，进行饱含与诗人情感相融的明旨性朗读。但在领会诗歌所蕴含的作者之情上，有些诗歌比较显性，透过字面意思或者疏通文意就能感受到。如刘禹锡的《望洞庭》、杜甫的《江畔独步寻花》、杜牧的《山行》等咏景诗透过文字都表达了作者对美景的赞美喜爱之情。但也有一些诗词情感比较含蓄，需要知人论世，了解作者，了解诗歌的创作背景和诗人履历，才能更好地理解诗歌中所寄托的情感。如李白的《早发白帝城》，从字面上无法捕捉诗人的内心，只感觉到舟行之快。作者从白帝城到达江陵之迅速，至于为什么快通过诗歌本身无法解答。因此教学时教师需要交代作者当时写作的背景：李白当时正逢官场失意，被贬谪流放至夜郎，在快到白帝城之际，忽然听到了朝廷大赦的消息，顿时十分欣喜，便立刻从白帝城启程往江陵而去。詩中所抒发的正是诗人重获自由时的狂喜之情，诗中字里行间突出的“快”正是诗人迫切想要回到江陵的心理写照。只有教师引导学生查阅了相关资料、补白了诗中背景学生才能知其然知其所以然，朗读时才能更能反应诗人心声，与诗中情相融。

四、反馈性朗读：返听与调整

所谓的反馈性朗读就是对学生的朗读做出评价，通过自我评价和师生评价的方式让朗读者在返听中不断调整，使朗读者的有感情朗读逐渐趋向于作者表达的情感内核，达到朗读的最佳效果。在评价方式上，不是笼统地做出好与不好的结论评价，而是一种从倾听者的感官体验出发指向情感的对话、交流活动。例如，当学生朗读“萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情。知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明”时，教师可以在课堂上追问学生：“刚才这位同学的朗读让我们感受到了这是一个怎样的秋天？它给你一种什么样的感觉？听了他的朗读，你仿佛看到了什么？又从中体会到了诗人怎样的心情？”当学生站起来进行交流时，说明他已经从朗读声中接收到情感信息，朗读者从倾听者的反馈中也能获得更具体的个人朗读信息，也更容易找到调整的方向。这种返听评价还有助于学生品析语言文字，深入感悟作品的意蕴。

五、拓展性朗读：积累与提升

古诗词的学习离不开日积月累。同样，学生情感朗读能力的提升也需要以点带面，进行相关古诗词的拓展朗读，让学生学会将学到的朗读方法和策略迁移运用。可以通过拓展朗读相同主题但风格不同的古诗词，引导学生进行情感朗读的试练和比较，从中找寻和提炼情感朗读的着力点。也可以拓展读同一作者的古诗词，从中了解作者的写作风格。当然还可以拓展读同一题材或同一类别的古诗词，从中找寻其中情感的同与异，在拓展朗读的训练中进行朗读能力的培养与提升。

【本文系广州市南沙区教育科学“十四五”规划（2022年度）课题“‘双减’政策下小学语文吟诵课堂行动研究”（编号：NSJYKY2021094）研究成果】

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