课程游戏化背景下幼儿主题式区域活动优化策略基于案例

方泽兰

【摘要】本文通过分析幼儿园主题式区域活动存在的问题，基于案例，围绕主题选择、目标修正、内容制定、环境创设、材料投放和师幼互动六个方面，探索课程游戏化背景下主题式区域活动生活化、游戏化优化策略，让幼儿做中学，玩中学，生活中学，促进幼儿全面发展。

【关键词】课程游戏化;主题;区域活动

随着游戏化课程改革的不断深入，幼儿园的教育模式在悄然发生变化，笔者所在的幼儿园以广东省学前教育“新课程”幼儿园科学保教示范项目“课程游戏化背景下幼儿园主题式区域活动研究”为契机，剖析主题式区域活动存在的问题，思考如何将游戏精神渗透到主题式区域活动中，让活动变得更生动、好玩，符合幼儿的学习特点，促进幼儿的学习与发展。

一、主题式区域活动存在的问题透视

主题来源形式单一，目前主题均来源于《幼儿园活动整合课程》，未能从幼儿兴趣出发，挖掘幼儿园、社区及地域的本土教育资源，开发具有园本特色的主题式区域活动。目标制定缺乏生成性，未能重视活动的过程，动态的修正主题式区域活动课程目标。内容以教师预设为主，未能追随幼儿的兴趣、发现的问题，选择有价值的内容，预设与生成相结合，构建班本化的主题式区域活动内容。环境创设以教师视角为主，儿童视角下的物质环境与游戏环境创设有待进一步优化;材料投放的层次性和趣味性仍需基于区域观察进一步完善，呈现材料投放的动态性。师幼互动主体地位失衡，应以幼儿为主的活动，教师主导过多，影响幼儿自主探索发现问题与解决问题的过程。应以教师为主的活动，教师无条件追随幼儿的兴趣，导致在活动过程中看不到教师应有的对幼儿经验的支持、对幼儿问题解决的引导以及对活动的反思。

二、优化课程游戏化背景下主题式区域活动有效策略

1.立足幼儿经验，审议主题选择的适宜性

第一，源于幼儿兴趣。从幼儿关注的话题（谈话或疑问）中寻找主题;从吸引儿童的事件中寻找主题;从幼儿游戏行为中寻找主题。如北京冬奥会引发了很多幼儿的关注，放假返园幼儿都在谈论关于北京冬奥会的所见所闻。基于幼儿关注的话题，通过师幼谈话、亲子调查等方式，老师进一步了解幼儿关于北京冬奥会的前期经验及兴趣点。通过调查数据和冬奥会的信息资源收集，审议主题选择的适宜性，拟定开展“玩嗨运动”的主题式区域活动，与幼儿一起在区域游戏中探索有关运动的秘密。

第二，源于“教师兴趣”。源于“教师兴趣”是选择主题时，教师基于《幼儿园活动整合课程》、园本资源、社区资源等，寻找和确定儿童感兴趣的主题内容。如以《幼儿园活动整合课程》中的主题《拜访大树》为蓝本，基于幼儿园的自然资源，联系幼儿的生活，审议与分析幼儿园芒果树资源蕴藏的教育价值，生成了《您好！芒果树》主题式区域活动，引导幼儿认识生活中的芒果树，真正建构有意义的生活经验。

2.立足活动过程，完善主题式区域活动课程目标

课程目标的梳理，应建构至上而下的思路，以《3-6岁儿童学习与发展指南》为指引，明确学前教育的教育目的与培养目标，链接幼儿园园本课程目标，围绕年龄段的特点，紧扣主题核心经验，从五大领域出发，转化与细化课程目标，拟定主题下幼儿能力和经验的发展点，关注幼儿与环境、材料、同伴和教师互动的动态过程，结合产生的新问题，对预设的目标进行修正与完善，动态建构课程目标。如《走进纸王国》幼儿在美工区为油纸伞涂色的过程中發现油纸伞烂了，这一现象在分享环节成为幼儿讨论的热点，进而引发了“能防水的纸”科学区探索活动，教师及时捕捉幼儿的兴趣点与探索问题，生成新的活动与活动目标，从艺术活动探索如何装饰油纸伞转向科学活动探索什么纸能防水。

3.立足生成内容，拓展主题式区域活动内容

当提炼了关键的主题经验，整合了有效的资源，梳理了主题目标后，主题的脉络也就变得逐渐清晰，尊重幼儿的已有经验，从主题目标出发，与幼儿共构主题网络图，勾画主题推进的路线，适当留白，遵循主题的内生路径，追随幼儿的兴趣，删减无兴趣的内容、增加生成的内容，形成班本化的主题网络图。如《符号会说话》主题式区域活动之“幼儿园符号”探索过程中，教师追随幼儿探索“幼儿园路线”的兴趣点，与角色游戏区连接生成了“幼儿园里的外卖员”游戏，让幼儿在游戏过程中真实体验外卖员角色，运用符号表征当日菜单、记录顾客的点餐、绘制送餐路线、统计点餐价格、汇总当日收入等，在生活化的游戏过程中真正让幼儿理解符号为什么会说话，怎么让符号说话为生活带来便利，不断拓展幼儿关于符号的新经验，建构系统的知识体系。

4.立足儿童视角，创设“有准备”的主题式区域活动环境

第一，合理规划空间，创设丰富的物质环境。首先，要分析班级活动室空间特点，遵循自然、回归生活的原则，巧妙利用小角落、公共游戏区，采用一区多用、区域联通、移动式区域等方式，设置满足幼儿五大领域兴趣需要的活动区（如语言区、美工区、益智区、生活区、植物角、建构区、角色游戏区和表演区等）以及展示区域（幼儿入区计划墙和主题墙）。如区域联通，建构区与角色游戏区巧妙联通，提供材料，共享空间，扮演角色分工合作进行搭建游戏或先搭建再游戏。创设移动式的游戏区，不固定游戏的空间，幼儿根据游戏需要自主创造空间。如大班“幼儿园里的外卖员”角色游戏，游戏空间就是幼儿园里的各个场所，食品推销到哪里，哪里就是幼儿的游戏场域，生活化游戏空间无处不在。

第二，转变成人视角，创设自主的游戏环境。主题式区域活动的环境创设，每一次的变化、丰富、完善，都应该是儿童视角”下的产物。教师尊重幼儿，用心体察幼儿的需要，与幼儿共同讨论，创设出适宜幼儿发展的生活化、游戏化的主题式区域活动环境，凸显环境的教育本质。如大班《符号会说话》角色游戏区的环境创设从“幼儿园里的外卖员”到“班级美食屋”的升级改造，搭建小屋蓬、绘制美团外卖宣传单、家园合作收集美食和留言墙等都是师幼共同对话、讨论的结果，环境不仅直观呈现了幼儿游戏发展的过程，也隐形折射出教师以幼儿为本的教育理念与教育行为思考。gzslib202204032139

5.立足核心经验，投放多样化的主题式区域活动材料

第一，围绕主题课程，投放有准备的材料。在主题式区域活动材料准备过程中，除了要围绕主题目标和内容，还要倾听幼儿的声音与家长的建议，基于幼儿前期经验调查数据、主题区域设置，主题资源收集等，从主题配套学具、主题绘本和主题游戏材料三个方面着手思考如何将主题核心经验物化为探索材料，投放有准备的主题材料。

第二，追随幼儿游戏，增添有需要的材料。随着课程的开展，立足日常的区域游戏观察、师幼互动、区域回顾分享，聚焦幼儿游戏的兴趣、需要與问题，教师分析已投放的材料存在什么问题，如何提升材料的趣味性和层次性。需要增添什么材料能满足幼儿游戏的需要，支持幼儿深度的学习。如，科学区“纸花开了”，感知不同纸吸水性不同的特征。第一次投放的材料是萱纸花和白纸花，两种吸水性对比明显的材料，便于幼儿直观比较哪种纸花开得快。随着幼儿实验探索深入，教师又陆续增添了不同纸质的纸花、探索纸的工具以及探索记录表，满足和支持幼儿深度学习需要。

第三，巧用幼儿作品，转化为有意义的材料。幼儿是主题式区域活动的探索者，也是活动材料的创造者。幼儿创作的作品不仅可以观赏，也可以成为游戏的“新材料”。让材料来源于生活，借由幼儿的创造又再次回归生活。如《虫虫，虫虫飞》主题中幼儿在美工区制作的虫虫手偶，成了语言区同伴最爱欢迎的故事表演道具。《走进纸王国》主题中幼儿在美工区装饰的纸伞，成了表演区大家争着用的表演道具。《符号会说话》主题中幼儿设计的幼儿园游戏区标识，通过广告公司喷画成了游戏区的标志。还有幼儿制作的物品分类标识、安全标识都回归到幼儿生活的各个小角落，成了幼儿健康生活的小指引。

6.立足真实观察，评价幼儿在主题式区域活动中学习与发展

首先，要了解幼儿的入区计划，通过这一环节的师幼互动，客观了解幼儿的区域去向以及游戏的兴趣与想法，为我们有目的地观察提供数据。其次，在观察的过程中教师要以《3-6岁儿童学习与发展指南》作为观察、了解幼儿的框架，教师指导要建立在观察判断幼儿的基础上，适宜有度。最后，在游戏结束后的回顾分享环节，可以通过作品展示、故事讲述、现场操作、视频回顾和游戏故事绘画等方式引导幼儿分享游戏中的探索与发现，感受与体验，通过自我评价、同伴评价、教师评价和课后家长评价等方式多维度积极评价幼儿的学习与发展，帮助幼儿逐步形成自我概念，形成良好的学习品质。

参考文献：

[1]孙月琳.课程游戏化背景下区域活动中幼儿深度学习分析[J].新课程，2021（52）：89.

[2]王梦妍.浅谈幼儿生活化区域游戏的有效实施[J].知识文库，2022（1）：37-39.