激活思辨，让阅读教学言意共生

张洪梅

摘   要：在进行阅读教学的时候，教師应利用教材文本这一载体，引导学生联系自身的生活与文本的内容、作者及课堂中的老师、同伴，形成认知上的碰撞，最终发散思维，形成“学而有思、思而后行”的阅读意识。本文提出：聚焦细节，在深入品味中习得语言内涵;一脉相承，在前后链接中激活思维火花;基于整体，在纵观大局中实现专题阅读;尊重认知，在个性多元中践行和而不同。

关键词：激活思辨  言意共生  聚焦细节

阅读的本质并不是顺应文本、被动地接受作者的思路，而应该拥有自身的思考，不仅为了吸收知识，也为了了解信息，更重要的是要历练学生对语言文字的品味能力及自身的思辨意识。只有真正让学生学会思考，高效的阅读才能真正得以落实。因此，语文教师要紧扣文本内容，提炼出核心问题，使学生在与文本对话的过程中发散思维，提高阅读素养。

一、聚焦细节，在深入品味中习得语言内涵

叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”真正的阅读应该在语文教材文本中走几个来回，既要理解文本语言所表达的字面意思，又要把握文本语言所裹挟的丰富内涵和真挚情感。文本中的每一个字、每一个词，甚至每一个标点，都可以成为思维训练的载体。入选统编版语文教材的文章都是文质兼备的典范之作，不仅表达规范，而且蕴藏着丰富的价值意蕴。

比如，《狼牙山五壮士》（统编版语文教材六年级上册）这篇课文在描写五位壮士峰顶歼敌的时候，运用了一个动词“砸”。很多学生在没有经过教师的点拨前，只认识到这是一个很普通的动词，表现了五位壮士用力将石头砸向敌人的场景。事实上，就这样一个看似普通的动词，其实有着丰富的价值内涵。笔者紧扣这个动词，引领学生思考：“你从这个‘砸’字读懂了什么？”这是一个极具开放性的思辨性问题，旨在将学生的思维从原本语言文字的表层引向文本故事的内核。为此，学生进行了两个层面的深入探究：一是紧扣文本故事，认识到五位壮士之所以把敌人引向山顶，是为了更好地保障连队与群众的安全撤离;二是让学生联系与现实生活相关的影视作品和资料，知道日本帝国主义侵略我国，奉行“三光”政策，给我国的经济发展和人民生活带来了深重的灾难。因此，这个动词其实也蕴含了五位壮士对日本侵略者的无比痛恨之情。

看似一个简单的动词，却成了学生深入解读文本，激活内在思辨意识的有效载体，学生通过联系上下文链接自己的生活经验，不仅理解了这个动词所表达的字面意思，还深入探寻了文字背后所隐藏的弦外之音和言外之意。

二、一脉相承，在前后链接中激活思维火花

文本是一个有机的整体，每一段话，每一个词，每一个字，都在整体之中散发出独特的气息。因此，阅读过程不是机械隔离的过程，而应是聚焦一点、深入体会的过程，这就需要基于文本整体寻找思辨的落脚点，把握情节发展的内在联系，紧扣人物言行的矛盾之处，练习前后对比的迥异之处，让学生在反复品味和咀嚼中，真正历练自身的思辨能力。

比如，在《少年闰土》（统编版语文教材六年级上册）这篇课文中，鲁迅对少年闰土的形象进行了这样的描写：“他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈。”这是一段非常经典、紧扣人物特点的外貌描写，对学生而言，却无法真正探寻其内在表达的价值。如果教师采用直接的讲解和机械灌输的方式，学生只会被动接受，无法习得作者表达的内在魅力。为此，笔者进行了这样的设计：“同学们，你们觉得鲁迅先生描写少年闰土外貌的句子写得怎么样？”不少同学误认为这样的描写不够生动，也没有美感。对此，笔者并没做过多的解释，而是说：“那就请你们来写一写心中少年闰土的形象。”学生纷纷拿起笔，根据课文中少年闰土的年龄和自己的想象，尝试运用优美生动的语言，描写少年闰土的外貌。在后续的交流中，笔者发现，大部分学生所写出来的少年闰土的外貌，都是一些优美词语的堆砌，所展现出来的是一个大一统的少年俊美的模样，失去了绍兴地区独有的区域性特征。面对这样一个趋于统一的外貌描写，笔者引领学生进行深入的对比：“你觉得哪一个描写更符合课文中少年闰土的形象呢？”

在这一教例中，笔者积极推动学生试错，让学生在改写的过程中，真正认识到文章中的每一句话都与文章的整体有千丝万缕的联系。如果脱离整体而单独展开描写，就失去了文章整体的支撑，这样的描写自然就失去了真正的美感和表达的价值。

三、基于整体，在纵观大局中实现专题阅读

在传统的教学中，教师习惯将文本中的零散信息进行碎片化处理，使得学生的内在思维始终停留在割裂的状态，无法实现由表及里、逐层深入的阅读。因此，只有真正从文本整体的角度入手，将学生中的思维嵌入相关信息的思考中，才能真正让学生的思辨能力得到发展。

比如，《牛郎织女》（统编版语文教材五年级下册）是一篇非常经典的民间故事。当织女和两个孩子被王母娘娘派的天兵天将抓走以后，原本看似普通的老牛却开口说话了。很多教师在教学这篇课文时，往往会忽略这个细节，这就错过了一次引导学生探究“民间故事”文学体裁特点的良好契机。因此在教学过程中，笔者设置了这样的问题：“老牛为什么突然间会说话呢？”有的学生结合自己曾经阅读过的绘本，知道这头老牛原本是天上的天神，因为犯了错误被贬到人间，具有超越常人的能力;有的学生听大人说过，这个故事中的老牛原本是太上老君的坐骑，因为太上老君看到牛郎生活过于穷苦，于是就派老牛来帮助牛郎……学生所说的版本丰富多彩，不一而足。

为什么会出现这样的情况呢？从学生的相互交流可以看出，由于学生所接受的版本不同，对老牛身份的认识是完全不一样的。笔者紧扣这些动态生成资源，鼓励学生进行文体的主题阅读和实践研究，让学生发现，原来民间故事是老百姓之间口耳相传的一种独特的文本样式，相同的故事内容会有不同的流传版本，虽然故事情节相差不大，但相关的细节却有许多的不同。这些不同版本所形成的资源，对学生解读民间故事起到了重要的推动作用，学生不仅洞察了人物的形象特点，而且探寻了民间故事背后所渗透出来的传统文化，从而有效地历练了学生的思辨意识。

四、尊重认知，在个性多元中践行和而不同

思辨性阅读的最大忌讳就是鹦鹉学舌，即别人说什么，自己就认为是什么。这种“你好我好大家好”的阅读感悟，无法真正形成自身的独特见解和认知。因此，教师需要引导学生在他人认知评论的基础上，形成自身客观、公正而独立的认知结论。

以《两茎灯草》（统编版语文教材五年级下册）一文为例，作者吴敬梓在文中将严监生这个守财奴的形象刻画得淋漓尽致。在教学中，笔者着力引导学生从两个方面进行探究：一是引导学生关注直接描写严监生的动作、语言、神态的细节性语句，走进文本所描绘的画面，感受严监生守财奴的形象特点;二是从侧面描写的角度入手，关注作者对其他人物的刻画，以反衬的方式进一步凸显严监生守财奴的特点。对此，笔者相继出示了吴敬梓《儒林外史》中的其他片段，让学生了解到严监生在自己的兄弟出事之后，花了2000元钱帮助兄弟;而在自己的老婆王氏生病之后，他雇请了四五个医生，并且一直用名贵的药材……面对这样的信息，我们还能将严监生的形象定位在守财奴的特点上吗？学生纷纷认识到严监生原来对金钱的态度是该花则花、该省则省，同时也认识到严监生对自己的亲人非常大方，而对自己十分苛刻。这些带有强烈冲击性的信息资源，不仅有效地改变了学生对文本中人物形象的感知，而且也触发了学生内在思维的转变。在阅读中强化思辨，让学生学会了从多元化的角度和资源来形成自身独特而公正的认知。

参考文献：

[1]倪文锦.群文阅读：阅读方式的革新[J].小学语文教学，2015（Z1）：4-7.

[2]沈自娟.文本细读在小学语文阅读教学中的有效运用[J].教学管理与教育研究，2020（22）：12-13.◆（作者单位：江苏省南通市通州区忠义小学）