新型现代学徒制视域下智能制造专业群人才培养的新思考

刘 峰，周 楠，张云龙

(青岛职业技术学院 海尔学院，山东 青岛 266555)

智能制造是制造业转型升级的主攻方向，不同的国家赋予了它不同的含义——德国的工业4.0、美国的工业互联网以及中国制造2025等，其本质是新一代信息技术与制造业的深度融合。《智能制造发展规划》中指出,要面向“中国制造2025”十大重点领域推进智能制造关键技术装备、工业互联网等系统集成应用，“中国制造2025”中明确指出制造业智能升级是其中的核心工程，而人才则为其发展提供基础。国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》指出，目前人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，“两张皮”问题仍然存在。

现代学徒制建立在产教融合的基础之上，通过不断完善人才培养机制、构建新型教育模式，推动职业教育朝着更高质量的水平发展，是一种新型的高效的育人模式。[1]现有的职业技术教育是基于工业化形成的制度，技能人才培养普遍存在通用技能为主、专门技能特别是数字技能不足，普通技能为主、高级技能不足等现象，必须抓紧解决高质量、高素质劳动力短缺的结构性矛盾。现代学徒制能够帮助企业行业全面参与到职教人才培养当中，提高高等职业院校对服务地方经济的贡献力，因此，构建完善的现代学徒制也被视作深化校企融合新的有力措施。

一、智能制造专业群人才培养要求

智能制造，即在产品生命周期内对整个价值创造链进行优化和控制，其共性核心技术是工业物联网、大数据分析和人工智能。[2]智能制造企业的组织形态、人员结构和岗位任务都发生很大变化，这对智能制造人才培养提出了新的要求与挑战。

(一)智能制造类人才新需求

传统制造业为流水线生产模式，对一线员工需求量大。随着国家产业升级，自动化、智能化等设备不断地运用在传统制造业中，机器慢慢承担起更多的简单且枯燥的重复性操作，由此催生出一系列的新岗位，如：机器安装调试，机器保养、维护，设备编程、操作等方面。这对复合型和创新型人才需求量与日俱增，对高职智能制造人才培养提出新的挑战。

(二)智能制造类人才培养新规格

智能制造是一个复杂而完整的流程，迭代速度快，综合素质要求高，传统单一岗位能力难以适应其快速发展。对于新型智能制造人才而言，既要掌握一套有效的实践经验、具备良好的工作能力，还需要对智能制造整个流程进行系统性研究和理解，掌握先进制造技术和新一代信息技术的复合能力。

二、现代学徒制实施困境

智能制造涉及的技术新、知识面宽、领域广，产业结构升级速度快，智能制造设备平台投入大，高职院校相关技术技能积累少，培养高素质复合型技能人才的成本高，造成人才服务能力不足。因此，需要依托校企深度合作，共建硬件实训基地和软件环境，开展现代学徒制，多学科、多专业交叉融合培养，才能更好地为个性化市场提供人才输出，为智能创造领域提供既具备数字化又具备创新能力，还具备信息迁移能力的复合型高端智能制造人才。

现代学徒制是企业同职业学校携手共同培养技术技能人才的一种时代产物，区别于传统职业教育，企业能否积极主动投入到人才培养中是推动现代学徒制能否成功的核心和关键要素。当前，现代学徒制为发达经济体不断培养高素质技能人才，被认为是一种高效、先进和成熟的职业教育模式。高职院校在围绕智能制造专业方面的人才培养工作中还存在着不足，制约了这一制度优势的充分发挥。[3]社会上对现代学徒制还缺乏深刻的了解，难以获得广泛的认可；有的企业担心学徒学生未必会留在企业发展。按照工学交替模式，企业按照既定的教学计划接受学徒到企业轮训，对大多数企业来讲，由于受到生产和销售等多种因素的影响，会对企业造成一些影响，增加企业的运营成本。学校管理人员担心因为现代学徒制的实施导致管理混乱或管理难度增加。现代学徒制的全面实施，必定会对传统的学校管理产生不小冲击，也必定会带来不小的变革。笔者所在学院在前期与企业合作推进过程中，原有教学计划需重新规划调整，配备专门的实习管理队伍，学生在实习过程中出现的问题都需要投入大量的人力和财力去及时应对和解决。现代学徒制存在的形式、不同主体之间的关系均在很大程度上出现变化。学校和企业实施的教学内容如何衔接，专业人才培养方案如何重新构建，在实施过程中，这些都会受到来自企业和学校客观条件变化的影响。[4]

三、德国“双元制”实施经验启示

《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件中明确指出“借鉴‘双元制’等模式，总结现代学徒制试点经验”“探索中国特色学徒制”，这对现代学徒制的实施和推动提出了更高的要求。

德国的“双元制”，即在企业与学校开展实施的一种人才培养制度。具体来看，学校和企业在人才培养的时间和担任的职责与任务存在显著差异。其中企业是“双元制”的核心方，脱离了企业的“双元制”也就失去了存在的基础。“职业培训条例”是德国企业开展培训的主要依据，教育部门在制定教学计划时以学校教学计划为主要参照版本，即企业对外发布学徒岗位后，行业协会进行注册管理。职业学校对培养的学徒进行学籍注册，然后由一个或多个企业通过单独或联合的方式为学徒提供培训。一般而言，学校的培训为1—2天，企业的培训为3—4天。完成培训以后，学生参与行业协会考试通过后获取证书，完成整个学徒制的培养过程。[5]

企业培训在“双元制”职业教育中占有极为重要的位置，德国大中小型企业的职业教育过程并不完全相同，现阶段在我国能与院校合作实施现代学徒制的企业也多为大中型企业。笔者以德国某汽车制造公司(以下简称Z公司)为例，介绍大型企业职业教育的实施过程。

Z公司内部设立了三个学徒培训学习场所：培训车间、企业的各个生产车间、企业内课堂。在培训车间里，学生在没有工作任务压力的情况下，通过专职实训指导教师的技术指导获得初步的职业经验。在企业的各个生产车间里，学徒往往是在兼职实训教师的具体指导下把在培训车间和学校中所学到的知识和技能加以巩固和深化。在生产车间里进行的培训也是根据企业培训计划来组织实施的。在企业内课堂，教育主要是对技能培训部分所需要的专业理论知识进行补充。

Z公司内安排的三个学徒学习场所各有不同的具体任务，它们之间既相互区别，又相互补充，应该说构成一个完整的企业学习场所。企业在承担学徒指导过程中，应该制定详细的培训计划，培训内容应与学生的专业培养目标的要求相一致，根据校企双方确定的现代学徒制专业学生三年人才培养方案具体要求，再根据企业自身的条件，制定企业在整个培训期间的具体培训计划。培训计划中应包括培训期间要传授给学徒的全部技能内容，确定各项培训内容所应采取的教学方法；选择必要的教学材料、仪器。该公司的企业培训计划分为职业基础教育和职业专业教育两部分。

第一学年：职业基础教育。主要在培训车间中组织进行，传授范围较宽，适应几个相近培训职业的基础技能。第二学年：职业分业教育。根据不同的专题深化第一学年所学的知识和技能，进行所谓“接近实际的培训“，即对学生进行未来从事职业的实际技能训练。学生一般在生产车间内实习，以补充培训车间的不足。在生产车间里，他们把已学过的技能运用于生产实践，解决实际中的具体问题。第三学年：属于就业方向内的职业专业教育，或称为职业专长教育。主要传授各种专用设备所特有的专业知识和工艺操作技能。

学徒在培训车间和生产车间的企业指导师傅是不同的。在德国企业培训车间中为学徒选派来自企业培训部门的专职实训教师，在生产车间里安排兼职实训教师，兼职实训教师的主要任务是传授相关职业必需的技能。在兼职实训教师的指导下，学生在培训车间通过参加具体工作，不仅能学会如何协调操作各种生产技能，而且能了解作为一个技术工人在企业中应如何积极地参与生产等。兼职实训教师一般选择富有实践经验的技术工人、工段长或班组长。培训部门的专职实训教师要支持他们的工作，提供咨询并对兼职实训教师进行培训，如：为兼职实训教师举办诸如“学生的培训和成绩评定”“青年教育法”等培训班。[6]

四、智能制造专业群现代学徒制人才培养实践

作为教育部首批现代学徒制试点项目，笔者所在高职院校智能制造专业群在前期与企业合作推进学徒制试点过程中，也遇到了一些现实问题。在企业实施现场实训学习可以看作是基于工作本位的学习，它自身确实存在一些问题和缺陷。

首先，由自身的生产压力引发。工作场所实际上是生产场所，因此其核心任务为生产而非学习。因此，生产的压力就会驱使课程的开发以工作为导向，而非学习为导向。工作的目的是生产出产品，提供服务；而学习的目的是获得知识，发展进一步学习的能力。生产压力还会对参与学习的个体掌握的知识与技能程度产生深远影响。从广度上来看，企业更为关注的是与直接生产密切相关的技能与知识，与其无关的知识很容易被割舍。从深度上来看，企业只需要员工掌握基本的操作技能即可，企业更为关注员工的反复训练而非对技能或知识的深刻理解。

其次，工作本位学习必定伴随着特定的工作情境。如此有助于帮助学徒对职业知识产生正确认识，完成职业知识的顺利构建，但同时又会将职业知识限定于特定场景，导致个体无法实现知识的有效迁移，学习者也经常被局限在特定的工作场景中难以实现知识和技能的跨越。[7]

当前，一方面，要求企业为“现代学徒制”项目提供足够的工作本位学习机会难度是很大的；另一方面，由于学徒制项目实施过程中，基于工作本位学习和学校本位学习是分别由企业和学校来承担，在整合这两种学习的过程中，会面临学校与企业在课程实施过程中的合作问题。而学校和企业作为两种不同的组织，要真正达到非常紧密的合作也是困难的。

在推进现代学徒制项目过程中，该专业群从入校的职业认知实训、校内生产性实训工厂合作为学生提供实践学习岗位，到校外教学基地生产实习，进行了一系列的探索。智能制造专业群利用企业在学校建立的培训车间进行职业基础技能培训，第二学年到海尔中央空调生产车间进行职业分业教育，在生产车间里，他们把已学过的技能运用于生产实践，解决实际中的具体问题。第三学年，到海尔中央空调工程项目现场和服务部进行按就业方向培养的职业专业教育，培养地点、任务、学生身份如表1所示。

表1 现代学徒制人才培养路径

校企双方在学徒培育过程中，按照学生的学习特点和职业技能培训规律，双方共同构建并实施基础素质培养、企业综合能力实训与学校技能培养交替进行和顶岗实习三阶段工学交替的人才培养模式，实现了学生到“准学徒”再到“学徒”的身份转换。学校承担系统的专业知识学习和基本的技能训练，企业通过师傅带徒弟的形式，承担对学徒的岗位技能训练，对学徒按照企业班组化模式实施管理。

五、智能制造专业群新型校内现代学徒制建设内容

从现阶段现实角度来看，校办工厂或校内生产性实训基地作为一种介于课堂学习与工作本位学习之间的课程模式，是有效推进现代学徒制试点项目的一种很好的辅助方式。校办工厂学习核心形式是活动，而非课堂学习。学习需要输出的结果是生产出相应的产品或提供相应的服务。对于校办工厂而言，参与工厂活动不是对现实活动的一种模拟，而是真实的生产过程再现。学校以实际的教育需要为主导创办校办工厂，监管需要生产真实产品或提供真实服务，但其核心本质还是为学徒提供丰富的学习机会，相比于生产而言，学习要居于首位。

本文以企业真实产品的加工、生产为载体，创新性提出新型校内现代学徒制“互融共生”式实训基地建设运行模式。对现代学徒制实训教学存在的各类问题，结合智能制造专业群的核心技能要求，对校内实训资源的管理机制和实训教学方式进行改革创新，构建产教深度融合型“校中厂”，形成基于“校中厂”的现代学徒制实训教学模式，最终实现盘活现有实训资源，保证现代学徒制学生实训效果的目标，全面提升现代学徒制视域下智能制造实训教学效果，并具备可移植推广性。

智能制造专业群校内现代学徒制建设具体包括：一是构建具备核心技艺传承能力和职业素养培育功能的“校中厂”的建设方法、策略和合作方案。建立项目工作小组，落实教学实施、教学管理和学生管理。落实“双主体”责任，将学徒的双重身份充分地明确下来，还可以构建一对多的教育形式和教育理念，在实践中完善企业主导的双层教育长效机制。二是制定体现现代学徒制特征的智能制造专业群人才培养方案及课程体系，实行“1+X”书—证融通制度。制定融合企业岗位要求和机电技工职业资格标准的专业核心课程及其课程标准。三是建设由企业员工和在校教师组成双导师队伍，并进一步明确双导师在人才培养中的管理责任和权利，共同参与课程开发、项目建设、标准制订、教材编写、协作教学、指导竞赛等一系列具体的育人活动；配套落实完善的人才培养、评价、考核、激励和聘用制度，在各种创新培养平台中顺利导入导师评价制，构建既具备丰富的专业素质又具备较强的技能的双导师团队。四是以企业岗位标准为主线，构建分层、递进式实践课程体系。解决理论教学和实训教学衔接问题，开发实训教学运行方案。同时还要将岗位技能质量管理以及安全管理方便的内容放入到现代学徒制的课程教育体系当中，力争做到学训交替，分段实施和岗位育人。五是校企合作建立智能制造专业群课程体系。以智能制造为主要教育方向，推动数字化、智能化与教学实践的深度融合，开辟优质的教学资源中心，进行各种形式的网课学习和仿真模拟。在学校和企业之间搭建一个知识和经验的共享和分享平台，实现校企联合、核心共通和平台共享。六是STEAM教育理念融入素养教育，开发职业素养培育标准。课程既要培养学生专业技能，也要培养学生良好的职业素养。校企共建资源，贯穿双创教育理念，构建创新创业精神启蒙、创新创业素养培育、创新创业项目实践、创新创业实践拓展，挖掘智能制造相关德育元素。七是邀请第三方评估机构介入，如：行业协会、政府委派的专业培训单位或官方培养机构等。面向现代学徒制人才培养全过程开展第三方评价，对人才培养水平和培养质量把好关，为推动现代学徒制的发展提供保障。

从智能制造专业群新型现代学徒制实践来看，应当由企业与学校共同构建智能制造专业群，一起制定相关行业领域人才培养计划和方案。以企业真实产品的加工、生产为载体，通过在实训基地开展智能设备程序开发与调试、设备组装与生产，售后维护与保养等方面的教学活动将各专业知识充分连接起来，同时又将学校的人才培养模式引入到其中，充分发挥企业的主导作用，与高校一起协同开发和设计各种类型的课程体系，构建相对完善的评价体系，进而实现在群内共享教学、设备资源等，实现利用率最大化。值得注意的是，在实际的教育实践中还存在一些问题有待解决，例如：需要进一步完善相关保障机制，调动多方参与积极性的激励措施，有待于进一步明确校企双主体的职责等。