对外汉语教师专业身份建构的探索性研究*

叶明慧， 张茜雯

(1.广州大学 人文学院，广东 广州 511442；2.华侨大学 华文学院，福建 厦门 361021;3.广西外国语学院 文学院，广西 南宁 530020)

近年来，伴随着 “一带一路”倡议及合作不断深化，中国国家软实力不断提升，汉语国际教育迎来了新的机遇和挑战。据教育部统计数据显示，2019年共有来自202个国家和地区的397635名各类外国留学人员在31个省、自治区、直辖市的811所高等学校、科研院所和其他教学机构中学习。(1)教育数据：2019年来华留学生数据公布http://www.jxdx.org.cn/gnjy/14176.html.来华留学生人数不断增多对我国汉语国际教育师资队伍提出了新的要求。“教学水平和研究水平的高低，归根到底是由教师的水平所决定的”(2)吕必松.第一届国际汉语教学讨论会开幕词和闭幕词[C].第一届国际汉语教学讨论会论文选,1985.，汉语国际教育“三教”问题的核心是教师(3)崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学,2010,(1).。目前对外汉语教师在高校中处于“弱势地位”，在高校求职、职称晋升、学历提升、专业发展等方面被“边缘化”，而相较于经济发达的一线城市，二线城市对留学生的吸引力较弱，以上问题更加突出。文章以二线城市的三名从事对外汉语教学的教师为研究对象，采用质性研究法，对被研究者进行深度访谈，以期建构对外汉语教师专业身份形成路径。该研究有利于加强对外汉语教师专业身份认同感，进而为教师职业选择、职业发展提供参考，对我国留学生的教育事业有积极意义。

一、研究现状与评述

(一)相关概念及内涵

1. 专业身份

专业身份是一个人基于专业性工作而形成的身份，是专门针对专业人士而言的，具体包括一个人对自己与其所从事某种专业性工作相关的信念、态度、自我定义和自我概念以及基于该专业获得或拥有的社会地位。(4)文灵玲,徐锦芬.高校教师专业身份概念探析[J].教育评论,2014，(8).

2. 教师专业身份

教师的专业身份是由一般性教师身份、自己所教的科目、与学生的关系和教师自身的角色观念所组成的。(5)Beijaard，D. Teachers＇Prior Experiences and Actual Perceptions of Professional Identity[J].Teachers and Teaching:Theory and Practice,1995,(2).

(二)对外汉语教师专业身份特征

高校教师除了要具备专业的知识和专业的技能，同时也肩负着科技发展和学术研究的重任，因此同中小学教师相比，高校教师有教师共性，也有其特殊性。(6)文灵玲,徐锦芬.高校教师专业身份概念探析[J].教育评论,2014,(8).

1. 高校社会职能特殊性

高校职能是教学、科研和社会三个方面。高等教育的职能的特殊性决定了高校教师既是“教育者”“社会服务者”也是“研究者”。高校教师除了要承担相应的教学任务还要从事相关的科研工作。

2. 高校教师资格认定特殊性

《教师法》第十一条第五项规定“取得高等学校教师资格证，应当具备研究生或大学本科学历”，第十三条规定“普通高等学校的教师资格由国务院或省、自治区、直辖市教育行政部门或由其委托的学校认定。”目前我国大多数高等学校录用教师以博士学历为基本要求，尤其强调教师的科研成果。汉语国际教育专业博士培养始于2018年，目前还未有博士毕业生。高校中从事对外汉语教学工作的教师多为语言学博士或汉语国际教育硕士，其中汉语国际教育硕士占比较高。多数高校并未将对外汉语教师纳入编制管理体系，主要以聘任合同制为主。

3. 教学对象的特殊性

大学的教学对象主要是处于17～25岁之间的青年阶段，属于成人教育(7)文灵玲,徐锦芬.高校教师专业身份概念探析[J].教育评论,2014,(8).。这个阶段的学生生理发育已经全面接近或达到成年人的水平，心理处于迅速走向成熟却尚未成熟的阶段，自我意识较强，心理品质已全面发展，但尚未定型。(8)王彦.高等教育学实用教程[M].桂林:广西师范大学出版社，2011.对外汉语教师的教学对象是来华留学生，除了以上特征以外，留学生还受到不同文化差异、母语与汉语迁移、跨文化适应等问题的影响，对外汉语教师除了要具备专业技能，还要有第二语言能力、跨文化意识和外交能力(9)崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学,2010,(1).，要具备留学生教育管理的能力。

4. 学科定位的特殊性

刘珣认为“对外汉语教育学科是一门综合学科，综合了多种学科的理论成果。对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。”(10)刘珣.对外汉语教学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2000:1～34.它是语言教育学科下的第二语言教育的分支学科。从事对外汉语教学的教师既具备语言学的专业知识，也要具备教育学、心理学、文化学、传播学等相关专业知识，对教师专业素质要求较高。

(三)教师专业身份建构的相关研究

1. 教师专业身份相关研究现状

目前有关教师专业身份研究采用质性研究法的较多，研究普遍关注教师中的“弱势群体”：农村教师、顶岗教师、实习教师、幼儿教师、男性学前教师、非本族语汉语教师、高校青年教师等，如殷世东、王笑地以社会资本作为农村教师身份认同的前提和基础(11)殷世东,王笑地.农村教师专业身份认同:现实困境与重塑路径——基于社会资本理论的视角[J].教师教育论坛,2019,(6).，分析农村教师专业身份认同的现状和困境；方建华、马芮等采用扎根理论研究方法研究顶岗支教生教师专业身份建构(12)方建华,马芮,李攀,翟宁,李晨晨.觉醒与明晰:顶岗支教生教师专业身份建构的探索性研究[J].当代教师教育,2020,(3).；宋萑、周深几以一位师范生为研究对象了解其在身份建构中的身份认同困境(13)宋萑,周深几.教育实习中师范生身份认同困境的人类学考察——一位新疆师范生的个案研究[J].民族教育研究,2016,(6).；陈玉佩对20名幼儿教师做了深度访谈，分析他们的职业选择和女性气质的建构过程(14)陈玉佩.关怀、专业身份与家庭-工作平衡:幼儿教师职业选择叙事与女性气质的建构[J].中华女子学院学报,2020,(3).；潘冬冬、王默以个案研究法分析男性学前教师的职业选择与身份认同(15)潘冬冬,王默.从公费师范生到补习讲师：男性学前教师的职业选择与身份认同——基于新自由主义视角的个案剖析[J].学前教育研究,2020,(3).。目前专家学者在教师专业身份方面的研究主要以质性研究法为主，关注的主要是国内“弱势群体”教师 ，通过分析他们的专业身份的建构、专业身份认同以及面临的困境等丰富教师专业身份建构的相关理论，为同类型的教师提供专业身份建构的路径和方法，为摆脱困境寻求出路。

2. 对外汉语教师专业身份研究

有关针对外国人汉语教学的名称学界还存在争议，“对外汉语教学”“汉语国际教育”“国际中文教育”等。“汉语国际教育”“国际中文教育”既包括了来华学习汉语的留学生，也包括在海外开展的中文教育。文章的研究对象主要是在我国高等学校从事对外汉语教学的教师，教学的对象是来华留学生，不包括海外中文教师，固称为“对外汉语教师”。

国际汉语教师或对外汉语教师的专业身份研究包括两个方面，一是国际汉语教师或对外汉语教师的专业身份发展路径，如王添淼分析了国际汉语教师专业发展现状和存在的问题，提出了相应的对策(16)王添淼.国际汉语教师专业发展现状及其对策[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2015,(2).。之后添天淼根据教师专业发展理念和汉语国际教育学科的特点，提出了“三位一体”的国际汉语教师专业发展模式和结构图(17)王添淼.国际汉语教师专业发展模式的构建[J].国际汉语教育(中英文),2019,(1).。王彦伟、胡阳根据韦伯社会行动理论，将国际汉语教师的职业行动分为成长型、转出型、呼吁型、过渡型四种类型(18)王彦伟,胡阳.“坚守”还是“转出”:论国际汉语教师职业行动的类型与演化路径[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2020,(5).。二是国际汉语教师或对外汉语教师职业认同研究，余波以本族语汉语教师的“他者镜像”作为参照视角，提出了非本族语汉语教师的职业身份认同构建(19)余波.“他者镜像”视角下的非本族语汉语教师职业身份认同构建[J].广东技术师范学院学报,2018,(1).。郭睿采用量化研究和深度访谈相结合的研究方法调查分析了对外汉语教师职业倦怠的现状(20)郭睿.对外汉语教师职业倦怠:现状与对策[J].语言教学与研究,2014,(6).。之后郭睿又调查了对外汉语教师的教学效能感，并比较了教师效能感和职业倦怠之间的关系(21)郭睿.对外汉语教师教学效能感、职业倦怠及其关系研究[J].语言教学与研究,2017,(2).。陈诗琦、王添淼采用量化研究法调查了对外汉语教师职业认同现状(22)陈诗琦,王添淼.对外汉语教师职业认同现状调查与分析[J].华文教学与研究,2019,(4).。

综上所述，目前有关对外汉语教师专业身份研究较少，主要关注发展模式和发展路径，缺乏从专业身份建构角度的研究，较少关注对外汉语教师的成长发展历程。文章采用质性研究法，通过深度访谈，挖掘对外汉语教师专业身份意识形成过程，尝试构建对外汉语教师身份建构模型，为对外汉语教师的发展和培养提供思路。

二、研究设计

高校对外汉语教师目前面临被“边缘化”、职称晋升困难、专业发展困惑等方面的问题，研究这一群教师专业身份建构过程是研究对外汉语专业发展路径的基础，是帮助他们走出困境的前提。文章的目的是研究对外汉语教师在从事汉语教学的过程中如何建构和维持专业身份，探讨专业身份建构的影响因素，包括教育实践经验、个人职业信念、态度、自我定义、自我概念以及基于该工作获得的社会地位，关注对外汉语教师自在的主体性，包括其对这一职业的期望以及内在的价值观念，回答“我是谁” “我是如何成为一名对外汉语教师”的问题。因此我们将采用目的性抽样的方式将研究对象限定为我国二三线城市高校对外汉语教师，并拥有5年以上的汉语教学经历。

(一)研究对象

我们选择研究对象主要考虑几个方面：(1)社会背景：相较于北上广深超一线城市，二三线城市经济发展相对缓慢，对外开放程度相对较低，来华学习汉语相关专业的留学生人数较少，国别化类别较少，高校的对外汉语专业发展相对缓慢。综合考虑，二三线城市的对外汉语教师面对的职业困境、发展难题会更多，他们在困境中的“坚守”是我们关注的重点。(2)教龄：研究表明，教龄在5年以下的对外汉语教师，情感耗竭显著低于6年及以上教龄的教师(23)郭睿.对外汉语教师职业倦怠:现状与对策[J].语言教学与研究,2014,(6).。主要表现在刚从事对外汉语教学的教师对职业充满了向往，有新鲜感。随着任教时间推移，逐渐熟悉教学内容、学生情况，加之职业发展、家庭等方面的压力，会有一些教师出现职业倦怠感。因此我们的研究对象确定为教龄在5年以上的教师，这些教师经过了职业“蜜月期”，基本建构起了自身专业身份。

表1 研究对象基本情况

(二)资料收集

研究采取“强度抽样”,即抽取具有较高信息密度和强度的个案(24)陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2006.。研究者以“局内人”的身份进入研究现场，抽取能够提供较高信息密度的被研究者，通过半结构化的访谈方式，研究者既能够控制访谈的结构，也希望被研究者能够尽量提供详细的有关个人职业发展历程的信息，分享个人对于对外汉语专业以及该专业教师身份的观点。访谈主要围绕“对外汉语教师专业身份建构”这一主题展开，以“前专业身份意识时期、专业身份形成时期、专业身份成熟时期”轴，从自我概念、教学实践、职业信念、社会定位、学科前景这5个方面展开，引导被研究者分享自身职业发展历程。

(三)整理和分析

在保证资料绝对保密的基础上，访谈后我们将录音转写为电子文本以便保存，同时将文本资料发给被研究者审阅，请被研究者进行补充。之后对电子文本进行编码，将电子文本进行类属分析，逐级编码。通过范畴提炼，经过编码、译码，提炼出“前专业身份意识时期、专业身份形成时期、专业身份成熟时期”的故事线，概括对外汉语教师专业身份发展历程，建构对外汉语教师专业身份建构模型。

三、对外汉语教师专业身份建构模型及阐释

对外汉语教师专业身份范畴提炼经过了编码、译码、提炼范畴三个阶段，采用了类属分析和情景分析结合的方式提炼范畴。从123个码号中抽象出了18个范畴，通过分析提炼对外汉语教师专业身份建构的4个核心范畴，即“前专业身份意识、专业身份形成、专业身份成熟、专业身份反思”最终形成了对外汉语教师专业身份建构模型。(见图1)

(一)前专业身份意识时期

对外汉语教师在从事汉语教学之前，学习专业基础知识帮助自身与教师身份建立联结，属于前身份认知，但是这个阶段的身份预设仅停留在意识层面(25)方建华,马芮,李攀,翟宁,李晨晨.觉醒与明晰:顶岗支教生教师专业身份建构的探索性研究[J].当代教师教育,2020,(3).。3位研究对象所学专业与工作关联度很高，本科和研究生阶段专业课程的学习、掌握第二语言技能以及学校的专业宣讲帮助他们形成前教师专业身份意识，如访谈：“专业知识非常有帮助”(3)。“老师给我们灌输”(47)。“它会学科里边会学习选语言”，“因为泰语已经学得很好了”(13)。“语言上的优越感”(36)。另外，自身的成长环境和内在性格也一定程度上符合对外汉语教师专业身份要求，处于教师身份无意识向意识萌芽过渡阶段。对外汉语教师专业身份意识萌芽主要受三个方面的影响：

1. 教学实践

教育实习是职前教师由学生身份转为教师身份的重要转折点(26)宋萑,周深几.教育实习中师范生身份认同困境的人类学考察——一位新疆师范生的个案研究[J].民族教育研究,2016,(6).。教育实习是对外汉语相关专业学习的重要环节，目前学校都会安排对外汉语相关专业学生在国内中小学或国外的学校进行教学实习，本科毕业生及在读研究生也可以申请参加中外语言合作中心的汉语教师志愿者项目。对外汉语专业学生在教学实践中逐渐萌发了教师专业身份意识，这种身份意识不仅来自自身，也源于与学生的教学活动、受学校的领导同事的促进。如访谈“这个时候其实也是我的研究生实习的阶段，实习和工作就很好的融合”，“在学院里面上留学生的课”(37)。“实践当中你会有一些更有实践性的感悟”(38)。

2. 外在环境

他国文化的认同感和体验感是促使对外汉语教师赴海外实习或参加国家汉办汉语教师志愿者项目的主要因素。如访谈所言：“想要去了解他国文化。”“非常喜欢那边泰国的文化” (31)。“比较喜欢体验跟我们国家不一样的文化。”“多感受一下他国文化”(32)。而海外相对恶劣的教学环境、语言的障碍、学生不配合、当地教育机构的管理制度可能会成为抑制其教师身份意识的影响因素。“地区偏远。”“那一个地区的生活条件真的非常的差”(34)。“没有任何人能说这种中文或者是英语”(19)。“学生全部都在跑跳来跳去的。”“他们也听不懂跟你在笑，也不听你讲课”(77)。即使海外某些地区的教学环境较差，与教师预期落差较大，但是也为个体的自我成长提供了机会，促进了教师个人能力发展，也锻炼了教师的心理素质，增强了抗压能力。如访谈：“给我自己的这一个性格就是更加强大，”“我觉得之后我遇到的一些问题都不是太大的问题”(35)。“泰语能够突飞猛进”(16) 。“我就自己编了一些教材”(12)。

3. 内在心理

前专业身份意识是由学生到教师身份转变引起的自我身份意识，同时也来自教学实习过程中获得的成就感，这种成就感促进了教师专业身份意识形成。如访谈：“学生就会围着老师，然后就很有仪式感的。”“他们也能够给老师的这种尊敬和这种仪式感”。“当时这个课第一次上课反响还是挺好的，所以学生也很感兴趣”“个人的成就感还是比较深的”(69)。

(二)专业身份意识形成时期

对外汉语教师进入高校工作后，从教过程中逐渐形成了专业身份意识，主要表现在教学感受、教学经验、师生关系、职业认知四个方面：

1. 教学感受

这个时期，对外汉语教师的教学感受主要表现为成就感与疲惫感，一方面享受在教学中获得的成就感，能够把所学的专业知识逐渐运用在教学实践中，获得学生积极的反馈，另一个方面也因为入职初期，资历较浅，工作量较大，压力较大带来疲惫感受。如访谈：“我在这个过程当中我还是很享受的”(27)。“从这一年开始，我基本上才慢慢地把原来用到这学到的这些”(5)。“压力大”“课时量大”“辛苦”(25)。

2. 教学经验

经过长时间、高强度的教学之后，教师积累了丰富的教学经验，逐渐形成了个人教学风格，确定了个人教学理念，能够根据不同课型不同教学对象采用不同的课堂互动方式，开始享受教学的过程，对于课堂上的各种情况应对自如，但是由疲惫感带来的专业身份意识的转变有教师提出对外汉语教师身份的本土概念“技术性体力劳动”。这一本土概念的提出说明这个阶段教师形成了专业身份意识，同时也开始反思自我身份意识转变带来的问题，并开始寻求解决方法。

3. 师生关系

根据调查对外汉语教师对自身职业与自我需求的价值判断中，在解决学生困难、帮助学生成长、收到肯定评价等内在价值上的认同度最高(27)陈诗琦,王添淼.对外汉语教师职业认同现状调查与分析[J].华文教学与研究,2019,(4).。对外汉语教师与留学生的互动过程中加深自我职业价值认识，由于对外汉语教师的主要的教学对象是来自各国各地区的留学生，他们在中国会经历跨文化适应的过程，对于自己的老师会有一种“亲近感”，遇到问题首先想到的是求助与自己“亲近”的老师，学生的反馈、教师与学生之间深厚的感情是教师内在价值实现的关键。如访谈：“这个学生是我的动力。”“这学生就是你的支撑”(72)。“这种师生之间的感情还是很深厚。”“那时候跟学生的感情是真的好亲。”“学生就把我当作他的亲人”(74)。“实上我这样的课堂真的很受学生欢迎。”“你的互动他都会很配合你”(76)。

4. 职业认知

教师身份认同随着对教师职业认知的变化而变化，它是一个复杂而动态的均衡，包括个人的自我形象与社会所赋予教师一系列不同角色的形象之间的平衡(28)卢晓中,王雨.教师身份认同及其提升[J].高等教育研究,2020,(12).。这个阶段对外汉语教师职业认知包括自我社会身份认知和自我角色认知。对外汉语教师对于自我社会身份认知已经形成，意识到了自我身份的特殊性，如“你本身作为一个大学老师已经是比较稀缺的一种身份特征”(22)。但是谈到在所处高校的角色地位时，三位教师都提到“被边缘化”，如“我觉得留学生这一块教育这块还是属于比较偏一些的”。 “不是学校正规管理体系之内”。“你不是核心专业，你不是核心队伍，你也做不了他们核心专业的所能做的课程改革”(94)。这种“边缘化”的现象削弱了对外汉语教师专业身份意识，也引起了他们对于该学科发展的思考。

(三)专业身份意识成熟时期

对外汉语教师在正式进入工作身份3～5年后，在前一阶段的基础上，通过不断累积教学经验和梳理职业路径，逐渐进入到专业身份意识成熟时期，主要表现在教学理念、教师信念、职业感受、职业规划四个方面：

1. 教学理念

这一时期，对外汉语教师在充足的教学经验积累基础上，已经形成了较为固定的教学风格，在此基础上提炼出自己的教学理念并在之后的教学活动中加以践行。如“我就得出了一个规律，就以不变应万变”(11)。与此同时，教师通过不断的教学反思进一步完善自己的教学理念。如“当时我就开始思考了一个问题，我虽然很浅，但我也可以深入的。”“我就把这个深入浅出作为我的一个教学思想”(70)。

2. 教师信念

与前两个阶段的内在心理因素不同，进入这一阶段的对外汉语教师往往已经适应了这个“特殊”的教师身份，前一时期的“成就感”相对减弱。一方面，他们专业身份中的“教师信念”范畴也更为清晰，更勇于承认这种信念带来的力量。这种“教师信念”主要体现为：特殊性、价值感、成就感、荣誉感。如访谈：“会有这种对价值感、成就感、荣誉感”。“我觉得我愿意我敢于用这个词来说，我这个职业带给我的是什么？也是一种情怀，是一种情怀，那么它的表征就是一种荣誉的获得”(41)。值得注意的是，另一方面，这一时期教师也会受学生等因素而使“教师信念”受到冲击。如“拿着中国的奖学金没有真正地去认真学习，那么这对老师的信念真的是个极大的冲击”(46) 。

3. 职业感受

在这一时期，对外汉语教师的工作熟练度已经明显提高，与同僚之间交流逐渐深入，对于教学工作的具体感受已经逐渐上升为对于该职业的整体感受。这一时期的职业感受主要分为三类：个人职业感受、同僚间职业感受以及整体职业感受。在个人职业感受及同僚间职业感受方面，教师已经能够自如地掌握教学。“教学的话留学生生的课程对我来说已经不是一个负担”(64)。但这一时期职业倦怠较为突出，“因为心思不愿意花在他们身上”(101)。受访教师的本土概念“情感付出”同样也体现了这一点“元气很伤的，对很辛苦，这个地方被掏空了一样；情感劳动也是累的” (101)。在已有的对外汉语教师调研中，情感耗竭维度属于中度倦怠(29)郭睿.对外汉语教师职业倦怠:现状与对策[J].语言教学与研究,2014,(6).，这一现象在我们的研究中同样有所体现。与此同时，教师也在不断地进行专业身份的反思，就学生而言，产生“愧疚感”“这对学生来说是一点愧疚”(31)；就个人而言，意识到职业所带来的“负面影响”。“我对自己非常不满意就是说从对职业带来给我带来的负面影响”；就同僚之间而言，教师互相之间会有所竞争与反思。“他会怀疑你的知识性，怀疑你的教学效果”(75)。正是在这些感受之下，教师开始积极寻求改变之路“然后开始我就追求深刻”，“思想的深刻，内容的深刻性”(120) 。

4. 职业规划

在专业身份意识成熟时期的对外汉语教师对于职业规划已经有了较清晰的认知，从而做出较为全面的思考。这一时期的职业规划主要涉及三个方面：职业现状、职业前景、职业期望。在职业现状和职业前景方面，教师往往已经意识到了实际面临的困难：“你不是核心专业，你不是核心队伍”(105)。“对于广大的本科生研究生来说，对于他们来说真的是个没有很大前景的专业”。“从就业的角度上来说，你看还是不容乐观” (114)。在职业期望中，教师在这一阶段则会通过对行业现状的反思进行更为理性的调整，不仅仅考虑个人发展的路径，更容易站在学科发展的角度去思考，将个人的职业发展与行业的整体发展更合理地融合起来。如：“围绕着国家发展的事业”(107)。“它的发展肯定是往往朝阳的好的方面去发展”(109)。“这个职业将来的发展会分流”(113)。“学校进行这种师资的匹配，应该有一个梯度性的”(123)。

四、结论与对策

(一)研究结论

文章遵循“前专业身份意识时期、专业身份形成时期、专业身份成熟时期”的故事线构建出对外汉语教师专业身份构建模型，通过编码、提炼范畴、确定类属等提炼出了4个核心范畴“前专业身份意识、专业身份形成、专业身份成熟、专业身份反思”。对外汉语教师专业建构路径为：首先，受教育实践、外部环境和内在心理促使教师专业身份意识萌芽，进入前专业身份意识阶段；其次，随着教学经验的逐渐积累，在教学活动中获得教学感受，对于对外汉语教师有了一定的职业认知，基本形成了专业身份意识；最后，通过教学理念、教师信念、职业感受和职业规划形成了对外汉语教师专业身份定位，而作为核心范畴“专业身份反思”从前专业身份意识阶段教师就不断在对教学活动、师生关系、职业发展进行反思，所以这一范畴贯穿始终，随着教师身份不断发展。

(二)相关对策

为了促进对外汉语教师专业身份构建，帮助其摆脱困境，改善其在高校中“边缘化”现状，我们需要关注以下几个问题：

第一，将留学生教育和对外汉语教师管理纳入高校整体教务管理体系；

对外汉语教师存在“边缘化”倾向，主要原因是部分高校没有将留学生教育和对外汉语教师管理纳入高校整体的教务管理体系，对外汉语教师和留学生的管理都与其他专业教师及本国学生有所区别，这导致留学生和教师缺乏归属感，也会影响留学生的培养质量。高校应该考虑在留学生管理采用“趋同管理”培养模式，即留学生的教育管理采取与本国学生相近或相似的标准和机制来统一规范并进行教育培养，最终达到培养模式和管理方式的趋同(30)马彬彬,李祖超.高校来华留学生“趋同管理”培养模式探析[J].黑龙江高教研究,2021,(1).。同时，将对外汉语教师纳入学校规范教务管理体系，增强教师的归属感，规范留学生教育管理，整体、系统地提升教师教学管理评价体系。

第二，增强国际汉语教育信念，关注教师情感体验；

汉语国际教育信念包括两个方面，一是对汉语国际教育学科的信念，二是作为一名国际汉语教师对教师职业的信念(31)王添淼.国际汉语教师专业发展模式的构建[J].国际汉语教育(中英文),2019,(1).。国际汉语教育学科起步较晚，学科发展较快，随着我国国际影响力不断提升，学科发展前景广阔，对外汉语教师不仅承担着汉语教学的任务，也承担着中华文化传播，让世界了解当代中国文化的任务。我们要重视对外汉语专业教师积极情感的培养，在学习阶段就重视他们的国家荣誉感培养，坚定他们的教师信念感。另外，高校也应该组织多样化的专业实践活动，丰富教师的内在情感体验，促进教师构建积极的自我心理定位(32)陈诗琦,王添淼.对外汉语教师职业认同现状调查与分析[J].华文教学与研究,2019,(4).。

第三，平衡教学与科研关系，引导对外汉语教师开展科研。

成为一名合格的汉语教师应该具备一些基本的要素，包括知识的准备、素质养成以及专业技能(33)崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学,2010,(1).。目前高校中从事对外汉语教师注重教学水平的提高，忽视了自身科研水平的发展。访谈中的教师已经关注到了科研方面的弱势，对于教学与科研相互促进的关系有了一定的认识。高校应该帮助教师平衡教学与科研的关系，形成“科研导师制”，安排科研成果丰富的专家教授给予青年教师以指导。同时，要尽量减轻一线教师的教学任务，在时间上给予教师充分投入科学研究的时间。