工程类硕士生实践能力培养中的典型矛盾及策略

高 耀， 王莉莉

(天津大学 教育学院， 天津 300350)

一、问题的提出

当前，随着新经济和新产业的快速发展以及社会分工的日益精确化和专业化，社会对高层次人才培养提出了更高标准和更多元化的要求。于此背景下，中国开辟了高层次应用型专门人才的培养通道，实现了从单一学术学位向学术学位与专业学位并重的历史性转变[1]。2018年，专业学位硕士研究生招生规模已达到该年硕士研究生招生总数的近58%[2]，逐渐成为中国学位与研究生教育体系的中坚力量。《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》(以下简称《方案》)更是明确指出：“到2025年，将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生规模的三分之二左右。”[1]可以预见，未来几年专业学位硕士生的培养规模将实现大幅增长。然而，在注重培养规模不断扩张的同时，也不可忽视培养质量的提升。《方案》中提到，专业学位的发展要“以立德树人、服务需求、提高质量、追求卓越为主线”，全面提高质量[1]。可见，推进中国专业学位研究生教育由规模式扩张向内涵式发展转变，已成为新时代学位与研究生教育发展的重要目标之一。

与学术学位硕士生教育相比，专业学位硕士生教育面向实际生产需求，旨在培养具有良好职业素养和较强问题解决能力的高层次应用型人才，强调理论与实践的紧密结合。因此，实践能力培养是专业学位硕士生教育发展的必然诉求，也是提高专业学位硕士生培养质量的关键所在。然而，从实际的培养过程和培养效果来看，目前中国专业学位硕士生实践能力的培养情况并不乐观，依然面临着专业学位人才培养定位矮化[3]、实践培养环节简单化与形式化[4]以及培养过程与学术学位研究生趋同[5]等问题，从而导致实践能力培养成效不突出，专业学位与学术学位的人才培养趋于同质化，进而导致“经济社会转型升级对专业型和应用型高层次人才的需求不断加大、要求不断提高，而专业学位人才培养本身不能满足经济社会发展需要”之间的矛盾。工程类硕士生实践能力的培养是一个 综合性和系统性的过程，其能力的提升是不同环节制度之间的耦合与关联，进而形成多层次“封闭环路”的质量循环提升与问题反馈机制[6]。基于此，笔者尝试从整体性的角度对工程类硕士生实践能力培养过程中存在的矛盾和困境进行剖析，并从过程性和系统性的视角着手，探究工程类硕士生实践能力培养的改进对策，以期为后续实践能力的培养提供参考。

二、资料来源

根据研究问题的需要，笔者采用的资料来源主要包括以下三个方面：

一是来自半结构化访谈。选取T大学全日制工程类硕士生为访谈对象进行半结构化访谈。T大学是一所以工科见长的教育部直属研究型大学，也是首批试办工程硕士、工程博士专业学位授权点的高校之一，其深厚的历史沉淀和丰富的专业学位类别为工程类硕士生实践能力的培养提供了较好的条件和基础，故针对T大学工程类硕士生的访谈具有较好的典型性和代表性。

研究共访谈了16位T大学全日制工程类硕士生(编号为T01～T16)，覆盖机械工程、化学工程、车辆工程和动力工程等专业类别。访谈过程严格遵守研究伦理规范，在受访者知情且同意的情况下对访谈过程进行录音，并确保访谈资料的匿名性和保密性。每位受访者的访谈时长均在30分钟以上，共得到约15万字的原始访谈资料。主要访谈问题包括受访者的报考动机，如何理解工程类硕士生实践能力的培养，具体的培养过程以及存在哪些问题等。基于研究需要，主要依据受访者对工程类硕士生实践能力培养中存在问题的看法及相关建议进行了编码分析。

二是来自质性文本主题分析。研究资料来源于T大学全日制工程硕士专业学位授权点自我评估报告，涵盖光学工程、电气工程、控制工程和化学工程等多个工程类专业，遵循主题分析的一般过程对工程类硕士生培养中的课程设置情况、实践教学平台情况和课题参与情况等进行分析。

三是来自2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据。该调查中工程类硕士生样本量为23 893个，在总体调查样本中的占比为33.8%①。

三、工程类硕士生实践能力培养过程中存在的典型矛盾

目前，中国专业学位研究生教育的发展呈现规模化、服务化、标准化和内涵化等特征，专业学位研究生教育制度日趋成熟，专业学位与学术学位并重的发展格局基本形成[7]。于工程类硕士生培养而言，在新一轮工业革命浪潮下，新技术和新产业的快速发展对工程类专业人才不断提出新的需求，对工程类硕士生培养也不断提出更高的标准和要求。然而，工程类硕士生实践能力在实际培养过程中仍面临着一些不可忽视的问题与矛盾。一方面，笔者通过对16位受访者进行深入访谈，并对访谈文本资料进行逐级分析编码和主题提取，在此基础上得到了工程类硕士生实践能力培养从应然要求到实然结果之间的四重典型矛盾屏障；另一方面，采用T大学工程类专业学位授权点评估报告中的相关数据资料和2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据对研究结论进行进一步论证。

(一)知识的实践性、情境性要求与课程教学的学术化、理论化倾向之间的矛盾

实践性知识是专业学位教育独特的认知对象[8]，也是工程类硕士生实践能力培养不可或缺的内在知识基础。陈洪捷指出：“理论知识如同干爽的高地，而实践性知识则是泥泞的湿地。干爽的高地清晰明了，容易教、容易学，而泥泞的湿地面目模糊，说不清、道不明。”[9]与理论知识的规则化传递不同，实践性知识的学习更加突出情境性和缄默性，其知识的传授与习得均需要在特定的实践场景和职业情境中进行。因此，这就要求工程类硕士生的课程应突出实用性和综合性，同时加强案例教学和模拟训练等教学方法的运用[10]。

在实际培养过程中，工程类硕士生的课程教学体系对工学类硕士生存在较强的路径依赖，学术化、理论化倾向明显，而对实践性、前沿性知识的关注缺乏。从T大学部分全日制工程类硕士学位授权点的课程设置情况来看，专业技术类课程的开设情况并不乐观，只有光学工程(50.0%)、电气工程(57.5%)、电子与通信工程(62.0%)和化学工程(67.4%)4个学位授权点的专业技术课程量达到开设课程总数的一半以上，且受授权点重视程度和办学条件等因素的影响，各个授权点在专业技术课程开设方面仍存在一定差异，如图1所示。需要注意的是，与学术型研究生分开授课的课程量在开设课程总数中的占比整体偏低，甚至光学工程学位授权点的课程均未与学术型研究生分开上课。换言之，大多数专业类课程依然采取与学术型研究生共同开课的模式，课程设置的区分度不明显，这也在一定程度上导致课程内容趋同化。例如，受访者T02表示：“(工学类硕士生和工程类硕士生)在专业课上没什么区别，很难区分开。”受访者T11则表示：“专业课上没有特别大的差别，因为我们工程类硕士生都是自己选的课，有个列表你可以自己从里面选，基本上没什么大的区别。”

图1 T大学部分全日制工程类硕士学位授权点的课程设置情况

2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据结果显示，工程类硕士生对课程教学的评价得分均值为3.85(该调查采用李克特5点量表测量，下同)，对课程参与(均值为3.50)和课程压力(均值为3.17)的得分均值更低。这表明，工程类硕士生在课程教学满意度方面仍然有较大的提升空间。

同时，在保证专业理论知识学习的基础上，工程类硕士生的课程设置应根据社会需求的变化和行业发展方向及时进行更新和调整，课程内容应面向实际的行业实践需求。受访者T12提到了课程的滞后性以及与实践脱节的问题，她表示在课堂上所学习的内容与应用性研究及专业实践需要均存在脱节的问题，指导作用较差，“学的多是一些比较传统、基础的方法工程，如化工传递课程，多是推导大量的偏微分方程，但是这方面在实际应用上一般较少”。

在实际教学方面，由于授课教师大多为校内师资，与行业实践的接触相对较少，课程教学仍多以单一的课堂讲授为主。尽管也有部分授课教师会在讲授过程中涉及行业发展前沿和相关专业技术的讲解，但仍有部分教师仅仅把教学过程看作知识的灌输过程，单纯在预先设定的框架内向学生传授教学内容，而教学内容和教学方式并没能较好地体现培养方案中的应用性要求，因此难以实现专业理论与行业实践的有效结合。

受访者T08说：“就讲PPT，讲一些教材或者书本上的东西，和本科的那些课程差不多，是本科专业课的延伸吧。还有一些新的专业课，本科没有学过的，但都和本科的授课方式差不多。”受访者T01则表示：“希望每门课程都有实践机会，希望学生能够参与的机会多一点，能从培养目的的角度来设置实践课程，不要为了学分而设置。”

可见，工程类硕士生的课程教学对于工学类硕士生的课程教学模式有着较强的路径依赖，甚至呈现出“新瓶装旧酒”的特征[11]。课程教学偏重学术化、理论化而忽视职业性，多数课程仍以理论知识传授为主，偏离实际的实践需求，工程类硕士生亦无法通过课程学习获取专业实践所需要的实践性知识，由此形成知识的实践性、情境性要求与课程教学的学术化、理论化倾向之间的矛盾。

(二)专业实践的内涵式要求与表象化结果之间的矛盾

充分和高质量的专业实践是工程类硕士生实践能力培养的必要环节。该环节要求理论与实践相结合，工程类硕士生开始从“干爽的高地”进入“泥泞的湿地”[9]，在真实复杂的工作情境中，通过进行有针对性的实践训练和创造性地问题不断提高自身的职业技能和岗位胜任力。应然状态下，工程类硕士生通常要有不少于半年的专业实践时间，可采用集中实践与分段实践相结合的方式进行。

然而，在现实的实践训练过程中，工程类硕士生的专业实践多停留在表象化阶段，实践环节落实不到位，实践效果不明显。2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据显示，较具代表性学位授权点的工程类硕士毕业生在读期间的实习率分别如下：机械工程(29.4%)、生物工程(28.4%)、电子与通信工程(30.0%)、材料工程(30.0%)、环境工程(28.0%)和动力工程(33.0%)。总体而言，仅有3成 左右的工程类硕士生在读期间有过严格意义上的实习实践经历。究其原因，关键的一点在于，培养单位所能提供的校企联合培养基地的覆盖面较小，且实践基地所能接纳的学生数量有限，因此只有少部分工程类硕士生能够进入实践基地进行专业实践，无法满足大部分学生的实践需求，如图2所示。访谈中，部分受访者表示只有少部分学生能够有机会进入与企业合作的实践基地进行联合培养，大部分学生都是通过自主寻找或者导师推荐获得实习实践岗位，而后者往往在实践时长、实践考核和实践效果等方面难以得到统筹安排，因而也导致了专业实践环节中的诸多问题。这种情况需要引起培养单位的高度重视。

图2 T大学部分全日制工程类硕士学位授权点实践教学平台情况

1. 过于注重科学研究而忽视专业实践

研究性固然是工程类硕士生教育的基本属性之一， 参与课题研究也是工程类硕士生提升实践能力的一个重要途径，但这并不代表可以用科学研究完全代替专业实践。专业实践环节是体现专业学位人才培养特色，区别于学术学位人才培养的重要环节，因此不能忽视专业实践对于工程类硕士生培养的现实意义，更不能将专业实践和科学研究画等号。不过，受长期以来学术性培养思维的影响，再加上培养年限和毕业要求等硬性条件的限制，为了能够早日发表文章并顺利毕业，工程类硕士生将多数的时间和精力投入在了实验室做科研方面，最后也多是将实验室科学研究过程中的一部分内容撰写为专业实践报告，无法体现专业实践的应有之义。这也是导致专业学位和学术学位人才培养呈现同质化的原因所在。

受访者T14说：“我觉得我们学院的情况就是工程类硕士和工学类硕士实际的培养方式差不多，所以感觉专业实践有点形式化。”受访者T04则表示：“我们学院在对工程类硕士生的毕业要求上，感觉对论文的要求比专业实践的要求更偏重，甚至感觉专业实践就像是写了一份作业，或是写了一份开题报告。”

2. 专业实践的管理和考核机制不健全

有受访者表示，尽管学校及学院层面在专业实践计划和专业实践报告等方面做出了较为明确的要求，但对于专业实践环节的具体开展时长、形式和场所等没有统一的、可操作的规定和标准，对专业实践的过程管理效力不足。同时，实践过程管理的缺失也会在一定程度上导致对实践的考核流于形式。目前，对工程类硕士生的专业实践考核，主要以提交的专业实践报告作为主要考核依据，且考核难度较小，只需要完成并上交实践报告，因此，无法对专业实践内容及效果进行有针对性的评估。受访者T08表示：“需要提交一个报告，但我们只有在需要的时候才会去做这件事，平时不会注重这件事。”

专业实践环节设置的目的在于，让工程类硕士生有机会从学校进入企业的生产和管理过程中，提升运用所学知识解决行业实际问题的能力。但基于上述情况来看，仍存在对专业实践环节的重视程度不足以及专业实践的考核和管理机制不完善等问题，甚至还存在 “走过场”的现象，即学生通过一些“便利条件”可以不用真正地参与专业实践环节，只需在最后提交一份专业实践报告即可。受访者T06说：“按要求我们应在研二期间去企业实践半年，但是现在我们在帮老师做一些项目，走不开，所以其实我们就是在别人企业挂个名，最后签字交报告就行。”由此，造成了专业实践的内涵式要求与表象化结果之间的矛盾。

(三)双导师制的理想化培养模式与形式化实施过程之间的矛盾

双导师制是推动中国专业学位研究生教育综合改革和创新发展的一项重要制度。相关研究显示，相对于单导师制而言，双导师制指导更有助于提升学生的实践能力[12]。通过将具有丰富工程实践经验的企业专家和高级工程师等引入人才培养环节，可以实现校企双导师在理论和实践指导方面的优势互补，发挥双方合力，更好地推进工程类硕士生实践能力的培养。

但在具体实施过程中，校内导师和企业导师的指导有些浮于形式，没有切实发挥两股力量的最大化效用。

校内导师方面，由于中国尚未形成完全独立的专业型师资队伍选聘、运行和考核机制，工程类硕士生的校内导师多由学术型导师担任，这些导师往往具有雄厚的专业理论研究背景但相对缺乏大规模行业实践经验，因此，校内导师更倾向将工程类硕士生直接按照学术型标准和指导方式进行指导，不能及时根据社会发展需求和实际行业存在的问题对其实践能力培养进行正确把握。另外，校内导师在应用性研究成果方面往往较为薄弱，所获得的专利授权以及承担企业委托研究项目数量整体偏少，如图3所示。受访者普遍指出，大多数校内导师都是把工程类硕士生和工学类硕士生放在一起进行指导和培养的。受访者T03表示：“我个人觉得，我们导师在指导工程类硕士生和工学类硕士生整体上是没有差别的，虽然在细微方面，可能是因为某个学生他们的科研领域不一样会有一些差别，但在整体上我觉得没有差别。”受访者T05也表示：“我们每次组会汇报或者做其他项目，都没有任何区别，甚至我们老师都不知道我们是工程类硕士生还是工学类硕士生。”另外，在目前高强度的科研考核压力下，校内导师也更希望工程类硕士生能够在校内承担部分课题项目研究，对于学生参加实习实践往往采取“不主动、不鼓励、不支持”的态度。

图3 T大学部分全日制工程类硕士学位授权点校内导师专利授权和承担企业课题情况

企业导师方面，通过研究发现，企业导师对工程类硕士生的指导积极性及指导成效并不明显。企业导师主要为行业实践经验丰富的企业高水平专家和专业技术人员，其本身便承担着较为繁重的工作任务，在精力有限的情况下对工程类硕士生的指导意愿和培养参与度均较低，其指导内容也多停留在表面，指导质量也不高。受访者T07说：“校内导师给我定了几个人，让我选一个，然后帮我联系。联系之后找人家沟通沟通，也算了解一下背景吧，具体做课题还是靠自己。”甚至存在仅仅是形式上的“挂名”现象，企业导师只是名义上存在而没有实际指导，继而无法充分发挥企业导师对于专业学位硕士生实践能力培养的优势。受访者T09说：“只知道有校外导师这回事，我都没有见过，从来没有联系过。”受访者T13也说：“工程类硕士生名义上会有一个校外企业导师，他也会过来参加你的答辩，但没有指导过你。”

尽管双导师制培养模式的理想很美好，但实际上，高校和企业之间还未能形成与之相配套的运行机制，无法有效调解校企双导师在“组织内的激励不相容”和“组织间的资源相冲突”[13]等方面的矛盾。2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据显示，有超过一半的工程类硕士生没有配备实际意义上的企业导师。而从企业导师的指导效果评价来看，有企业导师的工程类硕士生对“企业导师对我具体工作技能提升帮助程度”(均值为3.82)和“我从企业导师那里获得更多本行业的知识和技能”(均值为3.86)方面的评价也有进一步提升的空间。再加上，由于工作性质、内容和场所等多方面的差异，如若校企导师之间没有共同的合作项目，双方极少对工程类硕士生的培养和发展情况进行沟通交流，就会造成彼此之间的信息不对称，从而形成两套完全独立的指导方案和指导内容，无法实现理论指导与实践指导的有效衔接。因此，在多重因素的制约下，校企导师的“双重指导”难以形成对工程类硕士生实践能力培养的有效合力，导致双导师制的理想化培养模式与形式化实施过程之间的矛盾。

(四)学位论文的应用导向与学术化评价标准之间的矛盾

学位论文写作是检验人才培养质量和水平的一个 重要环节。《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》要求，专业学位论文选题应来源于应用课题或现实问题，要有明确的职业背景和行业应用价值[10]。论文研究内容要与现实行业领域紧密相连，能够综合运用所学理论知识解决行业实际问题，内隐“构建问题与解决问题、整合知识与迁移知识以及理解职业与介入职业”三种能力[14]，强化专业学位论文的应用导向。

但在实际写作中，专业学位论文与学术学位论文在选题、形式和评价标准等方面均呈现一定的相似性，弱化了专业学位论文对于解决社会现实问题的实践应用价值。

一方面，尽管工程类硕士生的学位论文选题要求来源于应用课题或现实问题，突出实践创新和应用型人才培养的特点，但由于目前尚未形成完善的专门针对专业学位论文的考核评价体系，因此对专业学位论文的评价仍大多沿用学术学位论文的评价模式和评价指标，而为了达到既定的评价标准，工程类硕士生在论文的形式上和内容上也会向学术学位论文靠拢。2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据显示，绝大部分(81.6%)工程类硕士生的论文形式依然是传统的学位论文，而产品开发(9.8%)、规划设计(3.4%)、案例分析(1.5%)、调研报告(1.2%)、艺术作品(0.1%)及其他类型(2.4%)占比均较小。对在校生的访谈也印证了这一点，受访者T14表示：“我们学院对于工程类硕士生和工学类硕士生的学位论文要求没有差别，而且在审核的要求上，我也没有听说有什么差异，可能除了封面。”可见，虽然规定专业学位论文可以采用调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理和文学艺术作品等多种形式，但目前大多数专业学位论文仍拘泥于传统学术研究论文的单一形式，与学术学位论文的差异性很小。

另一方面，工程类硕士生的实践内容并不一定都可以转化为论文选题和研究内容。专业硕士学位论文既要求具有一定的理论深度，又要求体现应用性和创新性，而如果工程类硕士生的实践内容较为简单或者缺乏研究的价值性，那么便很难实现两者之间的衔接。再加上当前工程类硕士生的学位论文选题和研究工作大多是在校内进行，指导工作主要由校内导师负责，论文选题多依托校内导师的课题项目，因而不可避免地会受到学术价值导向和学术研究背景的影响，导致工程类硕士生学位论文呈现学术化倾向而偏离实践性要求。2021年全国层面工程类硕士生离校调查数据显示，工程类硕士学位论文选题的主要来源为读研期间参与的研究项目(40.8%)和导师指定(31.1%)两种方式，而结合研究兴趣自主选择(13.1%)、文献阅读(7.4%)、实习实训经历(6.1%)、课程学习(0.7%)及其他来源(0.8%)均占比较低。从对在校生中的访谈中也同样可知，受访者T08表示：“我这个课题是为新能源汽车的后续研究做一个理论基础，相当于一个理论铺垫，为以后的设计、研究提供理论支持。”受访者T04也表示：“其实主要还是看导师的课题，看导师手里的资源……”同时，选题的单一化和学术化也势必会影响论文研究内容和研究结果的应用性，导致研究内容与实际实践训练的关联性不强，研究结果的应用价值不明显。受访者T11表示：“我觉得没什么特别大的不一样，我们做的也都是一些学术问题。”

四、工程类硕士生实践能力培养的改进策略

实践性知识是实践能力培养的重要基础，正如陈洪捷所说：“所谓实践性知识，是与理论知识相对应的概念，是指在实践中形成的、实际指导实践工作的知识。”[9]实践性知识并不是固定不变的，它来源于实践，并作用于实践，具有缄默性、动态性和适应性等特征。因此，实践能力的培养并非一蹴而就，而是始终处于动态的发展过程中，需要以实际情境为依托，以真实的实践活动为载体，通过有目的的、系统性的实践训练和问题解决过程不断进行培养与发展。

工程类硕士生实践能力的培养具有过程性和系统性的特征，因而需要将实践能力培养贯穿工程类硕士生培养的全过程。课程教学、专业实践、学位论文和导师指导是工程类硕士生培养中的四个基本要素。其中，课程教学是实践能力培养的基础环节，是工程类硕士生系统、高效地获取专业知识的主要途径；专业实践是实践能力培养的核心环节，将专业知识应用于行业难题解决过程中，是区别于工学类硕士生培养的关键所在；学位论文是工程类硕士生实践能力培养的总结反思环节；导师指导则渗透于课程教学、专业实践和学位论文三个环节，即这三个环节都需要在导师的有效指导下才能实现对实践能力培养的实然效用。如图4所示，工程类硕士生实践能力培养的困境突围，需要从人才培养的全过程着手，统筹整合这四大基本要素。

图4 实践能力培养的路径关系模型

(一)建立实践性知识与实践能力相互融通的课程教学体系

相较于工学类硕士生对科学研究能力的培养，工程类硕士生则更加注重应用导向下解决实际问题的能力，这也决定了工程类硕士生的课程教学环节应从以理论知识为中心转向理论学习和实践教学的有机结合。

一方面，针对课程设置与内容的学术化和理论化问题，要打破对学术型课程教学体系的路径依赖，建立“公共基础类+专业基础类+专业技术类+行业职业类”的模块化课程结构，增加专门面向工程类硕士生培养的实践性课程。同时，在课程内容的选择和组织上，要坚持以实践问题为起点[15]，在保证必要的专业理论知识的基础上，增强专业基础理论知识与实践问题的相关性，重点突出工程类硕士生的知识应用能力。

另一方面，针对课程教学实施的学术化和理论化问题，推进以问题为导向的教学方式变革，加强案例库建设，实施双导师制授课模式，即引进行业内高水平专家参与到课程教学过程之中，校内导师和企业导师共同合作授课，形成校内导师负责专业理论知识讲授、企业导师将行业中的典型问题与技术难题以案例的形式融入课堂教学的模式，实现知识学习与实践能力培养之间的融通。

(二)探索构建“三层次”螺旋上升的专业实践模式

工程类硕士生实践能力的培养是一个循序渐进的动态发展过程，要充分认识专业实践的层次性。从学生的认知规律来看，学生个体对实践训练的需求可以划分为三个层次：一是浅层次的学中做、学中思，根据所学知识进行操作实践；二是中层次的做中学、做中思，基于一定的问题导向，从实际问题出发，在解决问题的过程中发现所需知识；三是高层次的思中学、思中做，能够提出新观点、新理论和新认识，并能进行深入的阐释，能在实践中自行设计实验验证[4]。

对工程类硕士生培养而言，培养单位要立足于工程实践，探索构建实践认知—实践应用—实践创新三层次递进式的专业实践模式，搭建与之相配套的专业实践平台，实施专业实践环节的全过程管理和评价。在实践认知阶段，依托校内实践平台，以熟悉行业运作机制和基础的操作性实践为主要内容，实践评价侧重工程类硕士生对技能性知识的掌握与使用。在实践应用阶段，面向行业生产实际，通过参与校企合作项目等应用性课题，搭建科学研究和专业实践之间的桥梁，将专业理论知识应用于行业问题解决中，使学生能够在这一过程中不断积累实践经验、获取新的知识，实践评价应侧重应用性的实践成果。在实践创新阶段，使学生能够系统性反思实践经验，着手于独立的项目设计与实施，自行设计实验、产品等创造性实践，实践评价应侧重新产品、新技术的开发与应用。

(三)完善和落实双导师制指导的利益协同机制

校企导师是双导师制的直接执行者[16]，发挥双导师制对实践能力培养的切实效用，需要协调校企导师之间不同的利益诉求，建立有效的利益协同机制。

第一，完善校企导师的激励考核机制。针对校内导师队伍，建立不同于学术学位导师队伍的聘用和考核评价体系，对参与工程类硕士生指导的校内导师，适当降低学术科研成果在绩效考核和职称评审中的占比，增加校企合作项目和应用性课题研究成果等的占比，以提高校内导师对工程类硕士生指导的重视程度和积极性。同时，加大力度引进具有丰富实践背景且了解行业发展需求的高层次人才担任企业导师，规范企业导师的遴选与考核体系，实行定期培训、交流和考核，将人才培养质量与企业导师的聘用及年终考核相挂钩，同时培养单位应设置专项经费，对企业导师给予一定的薪酬奖励和社会认可的荣誉，提高企业导师的社会认可度。

第二，完善校企导师的沟通合作机制。校企导师对工程类硕士生的指导并非毫不相关，应明确各自的责任和指导内容，以共同的合作项目为依托，定期进行沟通交流，确保理论指导和实践指导之间的对应与衔接。

(四)构建以实践性和应用性为主的多元学术评价标准

专业学位研究生教育是高端理论教育与高端实践研究的结合体，实践改进和社会改进是专业学位硕士生教育的两大关注点，其研究成果必须直接服务于实践并为实践的转变、技术的更新以及行动方案的优化提供最直接的贡献[15]。因此，专业学位人才培养的评价标准不能降低或者简单复制学术学位人才培养的评价标准，而应寻求一种与学术学位研究生教育相对不同的学术倾向——应用性学术标准[17]。

一方面，培养单位要设置多元化的毕业条件，取消对学术论文发表的硬性规定，鼓励采用调研报告、产品设计和专利研发等形式作为工程类硕士生培养的主要评价标准，关注研究成果的实践价值。

另一方面，工程类硕士生的学位论文要坚持学术性和职业性的高度统一，对真实的行业实践问题进行创造性探索，将学位论文研究工作与专业实践内容紧密结合；在工程类学位论文的评审评价上，培养单位应严格把控论文选题的实践性，突出工程类学位论文的实践属性，成立以实践型专家为主、理论型专家为辅的学位论文答辩小组[6]，尝试构建工程类学位论文的模块化评价模式，即实践型专家侧重从实践层面对选题和成果的应用价值进行评价，理论型专家则主要关注论文在理论层面的创新性和科学性，统筹整合学科标准和职业标准，重视研究结论的实践应用效果和社会改进价值。

注释：

① 数据来源于北京大学中国博士教育研究中心课题组《全国专业硕士研究生培养质量反馈调查报告(2021)》(内部报告)。